วันเสาร์ที่ 6 สิงหาคม พ.ศ. 2554

รูปแบบการบริหารสถาบันวิชาชีพการประกอบอาหารโดยอาศัยความ ร่วมมือร่วมใจเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้จากประสบการณ์ตรง (ตอนที่ 1)



ยิ่งศักดิ์ จงเลิศเจษฎาวงศ์ (2545) การพัฒนารูปแบบการบริหารสถาบันวิชาชีพการประกอบอาหาร
โดยอาศัยความร่วมมือร่วมใจเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้จากประสบการณ์ตรง. กรุงเทพฯ:
บัณฑิตวิทยาลัย สถาบันราชภัฏบ้านสมเด็จเจ้าพระยา 2545. คณะกรรมการควบคุม
รองศาสตราจารย์ ดร. พรชุลี อาชวอำรุง, รองศาสตราจารย์ ดร. นันทา วิทวุฒิศักดิ์.
การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อ (1) ศึกษาเอกสารเกี่ยวกับการบริหารสถาบันวิชาชีพ โดย
อาศัยความร่วมมือร่วมใจเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้จากประสบการณ์ (2) พัฒนารูปแบบการบริหารสถาบันวิชาชีพการประกอบอาหาร โดยอาศัยความร่วมมือร่วมใจเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้จาก
ประสบการณ์
ผลการวิจัยนำเสนอตามขั้นตอนการวิจัย ดังนี้ ตอนที่ 1 : ผลการวิเคราะห์ภูมิหลังของผู้ตอบแบบสอบถามพิจารณาตัดสิน จำนวน 518 คน จากประชากร 524 คน คิดเป็นร้อยละ 98.9 พบว่า ส่วนใหญ่อายุ 31-40 ปี เป็นเพศหญิง การศึกษาระดับปริญญาตรี ไม่ได้รับการฝึกฝนในวิชาชีพ
อย่างเป็นทางการ มีประสบการณ์ในวิชาชีพไม่เกิน 5 ปี เป็นผู้ประกอบการ และส่วนใหญ่อยู่ในกรุงเทพมหานคร ตอนที่ 2 : สรุปความคิดเห็นในภาพรวม เห็นด้วยกับองค์ประกอบในระดับมาก เน้นการพัฒนาจุดมุ่งหมายการศึกษา และนำภูมิปัญญาท้องถิ่นมาจัดประสบการณ์ตรงแก่ผู้เรียน ตอนที่ 3 : ผลการเปรียบเทียบระหว่างกลุ่มประชากรประกอบด้วย อายุ เพศ ระดับการศึกษา ระดับประสบการณ์ และสังกัด พบว่าไม่มีความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญ 17 จาก 40 ตัวแปร สรุปเป็น 5 กลุ่ม ตอนที่ 4 : ผลการวิเคราะห์ตัวประกอบ ได้ 4 ตัวประกอบ ตอนที่ 5 : ผลการพัฒนารูปแบบการบริหารสถาบันวิชาชีพการประกอบอาหาร โดยอาศัยความร่วมมือร่วมใจเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้จาก
ประสบการณ์ตรง ได้องค์ประกอบหลัก 4 ด้าน จากผลการวิเคราะห์ตัวประกอบ บูรณาการเข้ากับ ยุทธศาสตร์ จากผลในตอนที่ 3 จำนวน 5 กลุ่ม เป็นรูปแบบซึ่งแสดงการดำเนินกิจกรรมความร่วมมือร่วมใจ ด้านปรัชญา คุณลักษณะการเรียนรู้จากประสบการณ์ตรง และการบริหารแบบทวิภาคี โดยใช้ยุทธศาสตร์ เพื่อผลิตบัณฑิตที่พึงประสงค์ในวิชาชีพประกอบอาหาร 5 กลุ่ม ได้แก่ (1) การจัด
หลักสูตรการสอน (2) การนำทฤษฎีสู่การปฏิบัติ (3) การจัดการเรียนรู้จากประสบการณ์ (4) การบูรณาการความผูกพันในวิชาชีพ และ (5) การประเมินและการกำกับดูแล.

Yingsak Jonglertjesdawong (2002): Administrative Model Development for Institutes of
Culinary Arts profession vai Collaboration in Experiential Learning Promotion.
Advisor Committee: Pornchulee Achava-amrung, Ph.D. Nanta Witwutisak, Ph.D.
The objectives of this research were (1) to study documents pertaining to administration of institutes of culinary arts profession; and (2) to develop an administrative model for institutes of culinary arts profession via collaboration in experiential learning promotion.
Results of the study in accordance with methodological stages were as follows. First stage: Analysis of informers, background of 518 out of the population of 524, equals to 98.9 percent revealed a majority in 31-40 years of age, female, bachelor’s degree, no formal training in the profession, not more than 5 years in professional experiences, mostly operators in the Bangkok Metropolis. Second stage: A summary of overall opinions agreed hlghly with all the variables asked. Emphasis was placed upon mutual development of learning objectives and the culmination of local wisdom in the students and experiential learning. Third stage: Results of comparisons among population groups in age, sex, level of education, experiences and status indicated statistical differences of opinions in 17 out of 40 variables, eventually grouped into five categories. Fourth stage: Four factors derived from the factor analysis. Fifth stage: the administrative model constructed for institutes of culinary arts profession vic collaboration in experiential learning promotion composed of four main components from factors derived, integrated with the five strategic categories from stage 3.
The model portrayed collaborative actions between institutes and operators in producing desirable graduates in the areas of philosophy, experiential learning characteristics and collaborative administration. Five strategic categories came into play, namely, (1) curriculum and instruction management, (2) transformation of theories into practices, (3) experiential learning management, (4) integration of professional commitment and (5) evaluation and monitoring.

ประกาศคุณูปการ
ด้วยความกรุณาของท่านรองศาสตราจารย์ ดร.พรชุลี อาชวอำรุง ที่รับเป็นอาจารย์ที่ปรึกษา งานวิจัยชิ้นนี้จึงสำเร็จ ผู้วิจัยรู้สึกซาบซึ้งในความกรุณาของท่าน สุดที่จะหาคำบรรยายใด ๆ มากล่าวได้ นอกจากจะกราบเรียนท่านว่า จะสำนึกในความกรุณาและระลึกถึงพระคุณ “ ครู “ผู้สอนงานวิจัยชิ้นแรกในชีวิตของผู้วิจัยไว้ ณ โอกาสนี้
ขอกราบขอบพระคุณ รองศาสตราจารย์ ดร.นันทา วิทวุฒิศักดิ์ อาจารย์ที่ปรึกษาร่วม ที่ช่วยกรุณาให้คำปรึกษาแนะนำด้วยดีตลอดเวลา
ขอกราบขอบพระคุณ ศาสตราจารย์ ดร.สายหยุด จำปาทอง ในความกรุณารับเป็นประธานในการสอบครั้งนี้
ขอกราบขอบพระคุณ คุณสมบุญ บุญดีกุล ในการวิเคราะห์ข้อมูล และ คุณปราณี กิจประชา ที่ช่วยในการจัดพิมพ์ และขอขอบคุณผู้ประกอบการวิชาชีพเบเกอรี่ คณะครู สถาบันศิลปศาสตร์ การอาหาร ผู้ให้ข้อมูลในการตอบแบบสอบถามทุกท่าน
ขอกราบขอบพระคุณท่านอธิการบดีสถาบันราชภัฏบ้านสมเด็จเจ้าพระยา ที่ให้ความเมตตาและให้กำลังใจ กราบขอบพระคุณ ผู้ช่วยศาสตราจารย์ สมชาย พรหมสุวรรณ ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ทวีศักดิ์ จงประดับเกียรติ์ อาจารย์ นิตยา คมธรรม อาจารย์ วิมล สุเสวี ในความกรุณาเป็นกรรมการตรวจแบบสอบถาม
ขอขอบคุณเพื่อนร่วมรุ่นมหาบัณฑิตบริหารการศึกษา ทุกท่านที่ร่วมเป็นกำลังใจในการทำงานวิจัยครั้งนี้
ขอกราบขอบพระคุณ คุณแม่อุบล เลื่อนวิสุทธ์ คุณแม่ มาร์กาเร็ต ยิง รวมถึงขอบคุณในกำลังใจที่มีตลอดเวลาจากภรรยา นางเมย์ จงเลิศเจษฏาวงศ์ รวมถึง นางสาวมารีน่า เด็กชายกวิน จงเลิศเจษฏาวงศ์ บุตรสาวและบุตรชาย
ทุกสิ่งที่เป็นประโยชน์อันเกิดจากงานวิจัยชิ้นนี้ กระผมขอมอบบูชาพระคุณบิดามารดา ผู้สนับสนุนให้ลูกมีการศึกษาและเป็นกำลังใจมาโดยตลอด ตลอดจนพระคุณครูอาจารย์ทุกท่านที่
ให้ความรู้มาจนผู้วิจัยมีความสามารถและสำเร็จการศึกษาในระดับนี้ได้
กราบขอบพระคุณสถาบันราชภัฏบ้านสมเด็จเจ้าพระยา ที่ให้โอกาสผู้วิจัยเข้าศึกษาใน หลักสูตรครุศาสตร์มหาบัณฑิต สาขาการบริหารการศึกษา จนสำเร็จการศึกษา
ยิ่งศักดิ์ จงเลิศเจษฏาวงศ์
สารบัญ
หน้า
บทคัดย่อภาษาไทย…………………………………………………………………………….

บทคัดย่อภาษาอังกฤษ………………………………………………………………………….

กิตติกรรมประกาศ……………………………………………………………………………

สารบัญ………………………………………………………………………………………...

สารบัญตาราง………………………………………………………………………………….

สารบัญแผนภูมิ………………………………………………………………………………..

บทที่ 1
บทนำ………………………………………………………………………………
1
ความเป็นมาและความสำคัญของปัญหา…………………………………………...
1
วัตถุประสงค์ในการวิจัย…………………………………………………………...
2
ขอบเขตของการวิจัย……………………………………………………………….
2
นิยามศัพท์เฉพาะ………………………………………………………………….
2
กรอบแนวคิดในการวิจัย…………………………………………………………...
3
วิธีดำเนินการวิจัย………………………………………………………………….
5
ประโยชน์ที่คาดว่าจะได้รับ………………………………………………………..
5
บทที่ 2
เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง……………………………………………………
6
1. การบริหารสถาบันการศึกษา…………………………………………………..
7
1.1 จุดมุ่งหมายของการศึกษา…………………………………………………
7
1.2 ลักษณะสำคัญของการบริหารสถาบันอุดมศึกษา…………………………
8
1.3 ทางเลือกการบริหารมหาวิทยาลัยของไทยในอนาคต…………………….
8
1.4 ทฤษฎีทรัพยากรที่เกี่ยวกับปัจจัยที่มีผลต่อการพัฒนานักศึกษา…………..
8
1.5 แนวคิดเกี่ยวกับหลักการพัฒนานักศึกษา…………………………………
15
สารบัญ (ต่อ)
บทที่ 2
หน้า
2. ระบบทวิภาคีในการอาชีวศึกษาไทย…………………………………………..
16
2.1 การอาชีวศึกษา……………………………………………………………
17
2.2 ธนาคารโลกได้เสนอแนะการจัดการอาชีวศึกษาในระบบทวิภาคี………..
17
2.3 การเจริญเติบโตทางเศรษฐกิจก่อให้เกิดปัญหา……………………………
18
2.4 การอาชีวศึกษาจะต้องเตรียมตัวเผชิญปัญหา………………………………
19
2.5 การอาชีวศึกษาระบบทวิภาคีเป็นเครื่องมือปฏิรูปการศึกษา……………….
19
2.6 นโยบายสำหรับระบบทวิภาคี……………………………………………..
20
3. การบริหารโดยอาศัยความร่วมมือ……………………………………………..
21
3.1 ความร่วมมือ………………………………………………………………
22
3.2 การมีส่วนร่วม…………………………………………………………….
29
4. การเรียนรู้จากประสบการณ์……………………………………………………
29
4.1 แนวคิดแบบพิพัฒนาการนิยม……………………………………………..
29
4.2 แนวคิดเกี่ยวกับการจัดหลักสูตรการเรียนการสอนเชิงประสบการณ์………
35
4.3 แนวคิดเกี่ยวกับการเรียนรู้เชิงประสบการณ์และรูปแบบการสอนเชิง
ประสบการณ์………………………………………………………………
38
4.4 ลักษณะสำคัญของรูปแบบการสอนเชิงประสบการณ์……………………..
42
5. แนวคิดเกี่ยวกับการสอนภาคปฏิบัติ…………………………………………….
47
5.1 ความสำคัญของการสอนภาคปฏิบัติ……………………………………….
47
5.2 ประโยชน์ของการสอนปฏิบัติ……………………………………………..
48
5.3 ความหมายของการสอนเชิงปฏิบัติการหรือการสอนภาคปฏิบัติ…………..
48
5.4 วัตถุประสงค์ของการสอนเชิงปฏิบัติการ………………………………….
49
5.5 องค์ประกอบที่สำคัญในการสอนภาคปฏิบัติ……………………………..
49
5.6 การดำเนินการสอนภาคปฏิบัติ…………………………………………….
50
5.7 แนวคิดเกี่ยวกับทักษะการปฏิบัติ…………………………………………..
53
สารบัญ (ต่อ)
บทที่ 2
หน้า
6. ผลงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง………………………………………………………….
58
งานวิจัยในต่างประเทศ……………………………………………………
58
งานวิจัยในประเทศ………………………………………………………
58
7. การพัฒนารูปแบบ……………………………………………………………..
60
องค์ประกอบในการพัฒนารูปแบบ………………………………………..
62
8. แนวคิดทฤษฎีเกี่ยวกับการวิเคราะห์ตัวประกอบ……………………………….
63
บทที่ 3
วิธีดำเนินการวิจัย………………………………………………………………….
69
ประชากร….……………………………………………………………………….
69
เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย……….………………………………………………….
69
การเก็บข้อมูล……………………………………………………………………..
71
การวิเคราะห์ข้อมูล………………………………………………………………..
71
การสรุปขั้นตอนในการดำเนินการวิจัย……………………………………………
72
บทที่ 4
ผลการวิเคราะห์ข้อมูล…………………………………………………………….
73
บทที่ 5
สรุป อภิปราย และเสนอแนะ……………………………………………………..
139
วัตถุประสงค์ในการวิจัย……………………………………………………….
139
ขอบเขตของการวิจัย…………………………………………………………..
139
วิธีดำเนินการวิจัย………………………………………………………………
139
สรุปผลการวิจัย……………………………………………………………….
140
ตอนที่ 1 ผลการวิเคราะห์ภูมิหลังของผู้ตอบแบบพิจารณาตัดสิน……….
140
ตอนที่ 2 สรุปความคิดเห็นในภาพรวม………………………………….
141
ตอนที่ 3 ผลการเปรียบเทียบการพิจารณาตัดสินระหว่างกลุ่มประชากร..
141
ตอนที่ 4 ผลการวิเคราะห์ตัวประกอบ…………………………………..
142
สารบัญ (ต่อ)
บทที่
หน้า
ตอนที่ 5 ผลการพัฒนารูปแบบการบริหารสถาบันวิชาชีพการประกอบ
อาหาร โดยอาศัยความร่วมมือร่วมใจเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้
จากประสบการณ์ตรง………………………………………..
143
การอภิปรายผล……………………………………………………………….
143
ข้อเสนอแนะ………………………………………………………………….
146
บรรณานุกรม…………………………………………………………………………………
148
ภาคผนวก……………………………………………………………………………………..
152
1 เครื่องมือในการพิจารณาตัดสินความเหมาะสมขององค์ประกอบรูปแบบการ
บริหารสถาบันวิชาชีพการประกอบอาหาร โดยอาศัยความร่วมมือร่วมใจเพื่อ
ส่งเสริมการเรียนรู้จากประสบการณ์ตรง……………………………………….
153
2 ผลการวิเคราะห์จาก Computer Printouts……………………………………….
160
ประวัติ…………………………………………………………………………………………
178
สารบัญตาราง
หน้า
ตารางที่ 1
สรุปทฤษฎีการเรียนรู้ที่ใช้ในการจัดประสบการณ์ตรงแก่ผู้เรียน………………
54
ตารางที่ 2
สรุปความแตกต่างของการหมุนแกนออโธกอนอล (Orthogonal)……………...
67
ตารางที่ 1.1
ภูมิหลังของผู้ตอบแบบสอบถาม……………………………………………….
74
ตารางที่ 2.1
ความคิดเห็นการบริหารสถาบันวิชาชีพการประกอบอาหารเพื่อส่งเสริม
การเรียนรู้จากประสบการณ์ตรง ด้านการบริหารสถาบันการศึกษาแบบทวิภาคี.
77
ตารางที่ 2.2
ความคิดเห็นการบริหารสถาบันวิชีพการประกอบอาหาร โดยอาศัยความ
ร่วมมือเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้จากประสบการณ์ตรง ด้านการบริหาร โดยอาศัยความร่วมมือแบบทวิภาคี………………………………………………………
79
ตารางที่ 2.3
ความคิดเห็นการบริหารสถาบันวิชีพการประกอบอาหาร โดยอาศัยความ
ร่วมมือเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้จากประสบการณ์ตรง ด้านการเรียนรู้จาก
ประสบการณ์ตรง………………………………………………………………
81
ตารางที่ 2.4
ความคิดเห็นการบริหารสถาบันวิชีพการประกอบอาหาร โดยอาศัยความ
ร่วมมือเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้จากประสบการณ์ตรง ด้านยุทธศาสตร์ในการบริหารความร่วมมือแบบทวิภาคีหลักสูตรการสอน…………………………..
83
ตารางที่ 2.5
ความคิดเห็นการบริหารสถาบันวิชีพการประกอบอาหาร โดยอาศัยความ
ร่วมมือเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้จากประสบการณ์ตรง ด้านวิชาชีพผู้ประกอบอาหาร…………………………………………………………………………
85
ตารางที่ 3.1
ความคิดเห็นการบริหารสถาบันวิชาชีพการประกอบอาหาร โดยอาศัยความร่วมมือร่วมใจเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้จากประสบการณ์ตรง ด้านการบริหารสถาบันการศึกษาแบบทวิภาคี กับสถานประกอบการ จำแนกตามระยะเวลา
ฝึกฝนวิชาชีพประกอบอาหาร………………………………………………….
86
ตารางที่ 3.2
ความคิดเห็นการบริหารสถาบันวิชาชีพการประกอบอาหาร โดยอาศัยความร่วมมือร่วมใจเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้จากประสบการณ์ตรง ด้านการบริหาร โดยอาศัยความร่วมมือแบบทวิภาคี จำแนกตามระยะเวลาฝึกฝนในวิชาชีพประกอบอาหาร…………………………………………………………..……
88
สารบัญตาราง (ต่อ)
หน้า
ตารางที่ 3.3
ความคิดเห็นการบริหารสถาบันวิชาชีพการประกอบอาหาร โดยอาศัยความร่วมมือร่วมใจเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้จากประสบการณ์ตรง ด้านการบริหาร โดยอาศัยความร่วมมือแบบทวิภาคี จำแนกตามระยะเวลาฝึกฝนในวิชาชีพประกอบอาหาร……………………………………………………………….
90
ตารางที่ 3.4
ความคิดเห็นการบริหารสถาบันวิชาชีพการประกอบอาหาร โดยอาศัยความร่วมมือร่วมใจเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้จากประสบการณ์ตรง ด้านยุทธศาสตร์ในการบริหารความร่วมมือแบบทวิภาคี หลักสูตรการสอนจำแนกตามระยะเวลาฝึกฝนในวิชาชีพประกอบอาหาร……………………………………………….
92
ตารางที่ 3.5
ความคิดเห็นการบริหารสถาบันวิชาชีพการประกอบอาหาร โดยอาศัยความร่วมมือร่วมใจเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้จากประสบการณ์ตรง ด้านวิชาชีพ
ผู้ประกอบการ จำแนกตามระยะเวลาฝึกฝนในวิชาชีพประกอบอาหาร………
94
ตารางที่ 4.1
ความคิดเห็นการบริหารสถาบันวิชาชีพการประกอบอาหาร โดยอาศัยความร่วมมือร่วมใจเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้จากประสบการณ์ตรง ด้านการบริหารสถาบันการศึกษาแบบทวิภาคี กับสถานประกอบการ จำแนกตามระยะเวลา
ฝึกฝนวิชาชีพประกอบอาหาร………………………………………………….
96
ตารางที่ 4.2
ความคิดเห็นการบริหารสถาบันวิชาชีพการประกอบอาหาร โดยอาศัยความร่วมมือร่วมใจเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้จากประสบการณ์ตรงด้านการบริหาร
โดยอาศัยความร่วมมือแบบทวิภาคี จำแนกตามระยะเวลาฝึกฝนในวิชาชีพประกอบอาหาร………………………………………………..………………
98
ตารางที่ 4.3
ความคิดเห็นการบริหารสถาบันวิชาชีพการประกอบอาหาร โดยอาศัยความร่วมมือร่วมใจเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้จากประสบการณ์ตรง ด้านการบริหาร โดยอาศัยความร่วมมือแบบทวิภาคี จำแนกตามระยะเวลาฝึกฝนในวิชาชีพประกอบอาหาร………………………………………………………………..
100
ตารางที่ 4.4
ความคิดเห็นการบริหารสถาบันวิชาชีพการประกอบอาหาร โดยอาศัยความร่วมมือร่วมใจเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้จากประสบการณ์ตรง ด้านยุทธศาสตร์ โดยอาศัยความร่วมมือแบบทวิภาคี หลักสูตรการสอน จำแนกตาม
ประสบการณ์ในการทำงานในวิชาชีพประกอบอาหาร………………………...
102
สารบัญตาราง (ต่อ)
หน้า
ตารางที่ 4.5
ความคิดเห็นการบริหารสถาบันวิชาชีพการประกอบอาหาร โดยอาศัยความร่วมมือร่วมใจเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้จากประสบการณ์ตรง ด้านวิชาชีพ
ผู้ประกอบอาหาร จำแนกตามประสบการณ์ในการทำงานในวิชาชีพประกอบอาหาร…………………………………………………………………………
104
ตารางที่ 5.1
ความคิดเห็นการบริหารสถาบันวิชาชีพการประกอบอาหาร โดยอาศัยความร่วมมือร่วมใจเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้จากประสบการณ์ตรง ด้านการบริหารสถาบันการศึกษาแบบทวิภาคีกับสถานประกอบการจำแนกประสบการณ์
ในการสอนวิชาชีพการประกอบอาหาร………………………………………..
106
ตารางที่ 5.2
ความคิดเห็นการบริหารสถาบันวิชาชีพการประกอบอาหาร โดยอาศัยความร่วมมือร่วมใจเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้จากประสบการณ์ตรง ด้านการบริหารสถาบันการศึกษาแบบทวิภาคีกับสถานประกอบการจำแนกประสบการณ์
ในการสอนวิชาชีพการประกอบอาหาร ……………………………………….
108
ตารางที่ 5.3
ความคิดเห็นการบริหารสถาบันวิชาชีพการประกอบอาหาร โดยอาศัยความร่วมมือร่วมใจเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้จากประสบการณ์ตรง จำแนก
ประสบการณ์ในการสอนวิชาชีพการประกอบอาหาร………………………….
110
ตารางที่ 5.4
ความคิดเห็นการบริหารสถาบันวิชาชีพการประกอบอาหาร โดยอาศัยความร่วมมือร่วมใจเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้จากประสบการณ์ตรง ด้านยุทธศาสตร์
ในการบริหารความร่วมมือแบบทวิภาคี หลักสูตรการสอน จำแนก
ประสบการณ์ในการสอนวิชาชีพการประกอบอาหาร…………………………
112
ตารางที่ 5.5
ความคิดเห็นการบริหารสถาบันวิชาชีพการประกอบอาหาร โดยอาศัยความร่วมมือร่วมใจเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้จากประสบการณ์ตรง ด้านวิชาชีพ
ผู้ประกอบการอาหาร จำแนกประสบการณ์ในการสอนวิชาชีพการประกอบอาหาร………………………………………………………………………….
114
ตารางที่ 6.1
ความคิดเห็นการบริหารสถาบันวิชาชีพการประกอบอาหาร โดยอาศัยความร่วมมือร่วมใจเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้จากประสบการณ์ตรง ด้านการบริหารสถาบันการศึกษาแบบทวิภาคีกับสถานประกอบการจำแนกตามสังกัด………..
116
สารบัญตาราง (ต่อ)
หน้า
ตารางที่ 6.2
ความคิดเห็นการบริหารสถาบันวิชาชีพการประกอบอาหาร โดยอาศัยความร่วมมือร่วมใจเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้จากประสบการณ์ตรง ด้านการบริหารโดยอาศัยความร่วมมือ จำแนกตามสังกัด………………………………………
118
ตารางที่ 6.3
ความคิดเห็นการบริหารสถาบันวิชาชีพการประกอบอาหาร โดยอาศัยความร่วมมือร่วมใจเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้จากประสบการณ์ตรง ด้านการเรียนรู้จากประสบการณ์ตรง จำแนกตามสังกัด…………………………………………..
120
ตารางที่ 6.4
ความคิดเห็นการบริหารสถาบันวิชาชีพการประกอบอาหาร โดยอาศัยความร่วมมือร่วมใจเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้จากประสบการณ์ตรง ด้านยุทธศาสตร์
ในการบริหารความรวมมือแบบทวิภาคี หลักสูตรการสอน จำแนกตามสังกัด…
122
ตารางที่ 6.5
ความคิดเห็นการบริหารสถาบันวิชาชีพการประกอบอาหาร โดยอาศัยความร่วมมือร่วมใจเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้จากประสบการณ์ตรง ด้านวิชาชีพ
ผู้ประกอบการจำแนกตามสังกัด………………………………….……………
124
ตารางที่ 7
สัดส่วนความแปรปรวนและสัดส่วนความแปรปรวนสะสมแต่ละตัวประกอบของตัวแปรองค์ประกอบของรูปแบบการบริหารสถาบันวิชาชีพ
การประกอบอาหาร โดยอาศัยความร่วมมือเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้จาก
ประสบการณ์ตรง……………………………………………………………..
128
ตารางที่ 7.1
ตัวประกอบ คุณลักษณะของรูปแบบการบริหารแบบทวิภาคี…………………
130
ตารางที่ 7.2
ตัวประกอบ การเรียนรู้จากประสบการณ์ตรง………………………………….
132
ตารางที่ 7.3
ตัวประกอบ การบริหารแบบทวิภาคี…………………………………………..
133
ตารางที่ 7.4
ตัวประกอบ ปรัชญาการบริหารแบบทวิภาคี…………………………………..
134
สารบัญแผนภูมิ
หน้า
แผนภูมิที่ 1
กรอบแนวคิดในการวิจัย………………………………………………………
4
แผนภูมิที่ 2
รูปแบบของวอลเบิร์ก…………………………………………………………
12
แผนภูมิที่ 3
รูปแบบการเรียนรู้เชิงประสบการณ์…………………………………………..
41
แผนภูมิที่ 4
แบบจำลองการเรียนรู้เชิงประสบการณ์……………………………………….
45
แผนภูมิที่ 5
วิธีการสร้างทางเลือกใหม่ของการปฏิบัติ……………………………………..
46
แผนภูมิที่ 6
รูปแบบการบริหารสถาบันวิชาชีพการประกอบอาหาร โดยอาศัยความร่วมมือ
ร่วมใจเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้จากประสบการณ์ตรง…………………………..
137
บทที่ 1
บทนำ
ความเป็นมาและความสำคัญของปัญหา
รัฐธรรมนูญแห่งราชอาณาจักรไทย พ.ศ. 2540 ได้กำหนดให้มีกฎหมายเกี่ยวกับการศึกษา
แห่งชาติ เพื่อปรับปรุงการศึกษาให้สอดคล้องกับความเปลี่ยนแปลงของเศรษฐกิจและสังคม และ
การสร้างกระบวนการเรียนรู้ตลอดชีวิตทางด้านอาชีพและวิชาชีพด้วย อันส่งผลให้เกิดพระราชบัญญัติ
การศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 และพระราชบัญญัติอาชีวศึกษา พ.ศ. 2543 ตามมา โดยมีสาระสำคัญให้มีการบริหารจัดการการศึกษา ได้อย่างกว้างขวางและหลากหลาย ทั้งการศึกษาในระบบ การศึกษา นอกระบบและการศึกษาตามอัธยาศัย
วิสัยทัศน์การพัฒนาอุดมศึกษาตามแผนพัฒนาการเรียนระดับอุดมศึกษาฉบับที่ 9 (พ.ศ. 2545-2549) ยังได้กำหนดให้ปรับปรุงระบบบริหาร และจัดการศึกษาให้เกิดประสิทธิภาพและคุณภาพทันต่อ
ความเปลี่ยนแปลง โดยให้ภาคเอกชน ชุมชน และสังคมมีส่วนรับผิดชอบ (สำนักงานคณะกรรมการการ
ศึกษาแห่งชาติ, 2542 และ สำนักงานปลัดทบวงมหาวิทยาลัย, 2543)
นโยบายใหม่ของกรมอาชีวศึกษา กระทรวงศึกษาธิการ ยังเสนอแนวคิดใหม่เป็นระบบทวิภาคี
กล่าวคือ สนับสนุนให้เกิดความเป็นหุ้นส่วนระหว่างสถานศึกษาและสถานประกอบการ ทั้งที่อยู่ในภาค
อุตสาหกรรมการบริการ รวมไปถึงหน่วยงานอื่น ๆ (กรมอาชีวศึกษา, 2545)
นอกจากนั้น หลักสูตรที่เหมาะสมในปัจจุบัน ควรมีกระบวนการบริหารที่ดี สอดคล้อง
ตามสภาพ และบริบทที่เปลี่ยนแปลงไป กล่าวคือ เอื้อให้ผู้เรียนสามารถเรียนได้โดยอิสระ (Autonomy) และควบคุมตนเองได้ มีความยืดหยุ่น และปรับเปลี่ยนได้ตามความหลากหลายของผู้เรียน รวมทั้งเปิ
ดโอกาสให้ผู้เรียนสามารถเรียนรู้ได้ตลอดเวลา โดยไม่จำกัดสถานที่ว่าต้องอยู่ในวิทยาเขตของสถาบันการศึกษาเท่านั้น ทั้งนี้ การบริหารหลักสูตรต้องตรงกับสภาพความเป็นจริง สอดคล้องกับสภาพปัญหา ความต้องการในลักษณะกว้างของทั้งประเทศ และสอดคล้องกับท้องถิ่นแต่ละแห่ง (Lindley, 1986)
อนึ่ง อาหารเป็นหนึ่งในปัจจัยสี่ และสถาบันวิชาชีพการประกอบอาหารมีความจำเป็นในการสนองความต้องการของผู้บริโภค ผู้วิจัยจึงเล็งเห็นความจำเป็นในการสืบค้นให้ได้มาซึ่งรูปแบบ การบริหารสถาบันวิชาชีพการประกอบอาหาร โดยอาศัยความร่วมมือร่วมใจเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้จาก
ประสบการณ์ตรง เพื่อให้ได้ผู้สำเร็จการศึกษาที่มีความสามารถในการประกอบอาชีพได้อย่างมี
ประสิทธิผลอย่างแท้จริง
2
วัตถุประสงค์ในการวิจัย
การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์ เพื่อ
1. พัฒนารูปแบบการบริหารสถาบันวิชาชีพการประกอบอาหาร โดยอาศัยความร่วมมือ
ร่วมใจเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้จากประสบการณ์
ขอบเขตของการวิจัย
การวิจัยนี้ศึกษาเฉพาะสถาบันที่จัดการสอนวิชาชีพการประกอบอาหารภายในประเทศไทยในพ.ศ. 2545 โดยเก็บข้อมูลจากกลุ่มผู้ประกอบการเบเกอรี่ขนาดใหญ่ ซึ่งรวมตัวกันเพื่อจัดตั้งชมรม
ผู้ประกอบการเบเกอรี่ไทยทั่วราชอาณาจักรเท่านั้น
นิยามศัพท์เฉพาะ
การพัฒนา หมายถึง การสร้างขึ้นใหม่หรือการปรับปรุง เปลี่ยนแปลง เพื่อทำให้สิ่งที่มีอยู่ดีขึ้นกว่าเดิม
รูปแบบ (Model) หมายถึง ตัวแทน (Representation) ของจริงหรือความจริงนั้น ๆ สามารถอธิบายลักษณะสำคัญเฉพาะและครอบคลุมเรื่องที่ศึกษา จนทำให้มองสถานการณ์ต่าง
ๆ ในปัจจุบันได้ชัดเจนและคาดการณ์ผลที่จะเกิดขึ้นได้อย่างถูกต้อง
สถาบันการบริหาร หมายถึง การกำหนดจุดมุ่งหมายลักษณะสำคัญของการจัดการ ได้แก่ วิชาการ บุคลากร เทศะ และการเงิน โดยคำนึงถึงทางเลือกต่าง ๆ ที่มีอยู่และคาดการณ์ว่าน่าจะเกิดขึ้นในอนาคต
การบริหารโดยอาศัยความร่วมมือ (Collaborative Management) หมาย
ถึง
การที่สถาบันการศึกษาสร้างความผูกพันกับสถาบันหรือหน่วยงานอื่น ในงานวิจัยนี้คือ ผู้ประกอบการ โดยสร้างวิสัยทัศน์เป้าหมายร่วมกัน เน้นปัญหาจริง มีโครงสร้างในการตัดสินใจแบบเดียวกัน และ ตัดสินใจระดับท้องถิ่นโดยมีความต่อเนื่องของทีมงาน ซึ่งมีการสื่อสารอย่างเป็นระบบ มีเวลาทำงาน เพียงพอให้เกิดการเปลี่ยนแปลง จัดสรรทรัพยากรให้เหมาะสมและพัฒนาวิชาชีพร่วมกัน
วิชาชีพการประกอบอาหาร (Culinary Arts Profession) หมายถึง ศาสตร์และศิลป์ในการทำอาหาร ในงานวิจัยนี้ หมายถึง การทำขนมต่าง ๆ ในร้านเบเกอรี่
3
ความร่วมมือ (Collaboration) หมายถึง การที่สถาบันประสานกับผู้ประกอบการ เพื่อก่อให้เกิดการทำงานร่วมกันในการจัดการเรียนการสอนเพื่อให้นักศึกษาได้รับประสบการณ์ตรงกับการฝึกงานในสถานประกอบการนั้น ๆ ทั้งนี้ การทำงานร่วมกันเป็นไปใน 4 รูปแบบ คือ
1. การให้คำปรึกษา (Consultative)
2. การลงมือปฏิบัติตามหน้าที่ (Functional)
3. การบูรณาการ (Integrative)
4. การปฏิบัติการ (Operational)
การเรียนรู้จากประสบการณ์ (Experential Learning) หมายถึง การให้ผู้เรียนมีโอกาสทำงานในสถานประกอบการ โดยลงมือปฏิบัติงานจริง และสามารถทดสอบการทำงาน ความรู้ทางทฤษฎีและหลักการที่ได้รับจากสถาบัน โดยการกำกับดูแลร่วมกันระหว่างอาจารย์ในสถาบันและ ผู้ประกอบการ ตามกระบวนการบริหารงานร่วมกันระหว่างสถาบันและสถานประกอบการ
การอาชีวศึกษาแบบทวิภาคี (Dual System in Vocational Education) หมายถึง
การจัดการอาชีวศึกษา ที่ถือว่าสถาบันการศึกษาโดยลำพัง ไม่สามารถที่จะผลิตคุณลักษณะที่เหมาะสม
ของแรงงานที่มีฝีมือสำหรับอุตสาหกรรมและพาณิชยกรรมสมัยใหม่ได้ในจำนวนที่เพียงพอ จึงจัดการ
ศึกษาโดยชักชวนสถานประกอบการให้เข้าร่วมในการจัดการอาชีวศึกษาและการฝึกอาชีพ
กรอบแนวคิดในการวิจัย
การวิจัยเพื่อพัฒนารูปแบบการบริหารสถาบันวิชาชีพการประกอบอาหารโดยอาศัยความ
ร่วมมือร่วมใจ เพื่อส่งเสริมการเรียนจากประสบการณ์นี้ ประกอบด้วยแนวคิดและทฤษฎีที่เกี่ยวข้อง ดังนี้
1. การบริหารสถาบัน
2. การบริหารโดยอาศัยความร่วมมือ
3. การเรียนรู้จากประสบการณ์
4. การพัฒนารูปแบบ
5. ผลงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง
4
แผนภูมิที่ 1 : กรอบแนวคิดในการวิจัย
การบริหารสถาบันการศึกษา
1. จุดมุ่งหมายของการศึกษา
2. ลักษณะสำคัญของการบริหารสถาบัน
3. ทางเลือกการบริหารสถาบัน ไทย
4. ในอนาคต
(ไพฑูรย์ สินลารัตน์ 2542)
การจัดกลุ่มสถาบันการศึกษาเพื่อความร่วมมือ
1. วิสัยทัศน์ร่วมกัน
2. เป้าหมายชัดเจน
3. เน้นปัญหาที่แท้จริง
4. โครงสร้างการตัดสินใจเดียวกัน
5. ตัดสินใจระดับท้องถิ่น
6. ความต่อเนื่องของทีมงาน
7. การสื่อสารอย่างเป็นระบบ
8. มีเวลาเพียงพอให้เกิดการเปลี่ยนแปลง
9. จัดสรรทรัพยากรให้เหมาะสม
10. จัดสรรการพัฒนาวิชาชีพร่วมกัน
(Kaganoff, 1998 ในพรชุลี อาชวอำรุง 2543)
การบริหารโดยอาศัยความร่วมมือร่วมใจ
รูปแบบการปรึกษา
รูปแบบหน้าที่
รูปแบบปฏิบัติการ
รูปแบบบูรณาการ
(Jeans, 1995)
การพัฒนารูปแบบ
ประกอบด้วยขั้นตอนดังนี้
1.
2. เก็บข้อมูล
3. ทดสอบโดยใช้ตรรกหรือเชิง
ประจักษ์
(Keeves, 1997)
รูปแบบการบริหารสถาบัน
การประกอบอาหารโดยความร่วมมือ
โดยความร่วมมือร่วมใจ เพื่อส่งเสริม
การเรียนรู้จากประสบการณ์
จัดการอาชีวศึกษา
3. การเจริญเติบโตทางเศรษฐกิจ
ก่อให้เกิดปัญหาที่อาจแก้ไข
บางส่วนได้จากระบบทวิภาคี
4. ปัญหาของอาชีวศึกษา
5. การอาชีวศึกษาระบบทวิภาคีเป็น
เครื่องมือปฏิรูปการศึกษา
2. ข้อเสนอแนะของธนาคารโลกในการ
ระบบทวิภาคีในการอาชีวศึกษาไทย
1. การอาชีวศึกษา
สร้าง
(Dewey; Edwards et al, 1993; Greenbera, 1995; Kolb, 1984)
การเรียนรู้จากประสบการณ์
กระบวนการเรียนรู้ จากการลงมือปฏิบัติงาน
จริง จากการสังเกต ลงมือกระทำและทดสอบ
สมมุติฐานโดยผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง และมี
อาจารย์หรือผู้ประกอบการกำกับดูแล
5
วิธีดำเนินการวิจัย
การวิจัยนี้เป็นการวิจัยเชิงสำรวจและพัฒนา โดยใช้แบบสอบถามเก็บข้อมูลจากประชากร
2 ประเภท คือ
1. ผู้บริหารและอาจารย์ในสถาบันศิลปศาสตร์การอาหาร
2. บุคลากรในสถานประกอบการเบเกอรี่ขนาดใหญ่ทั่วราชอาณาจักรซึ่งอยู่ในกลุ่มชมรม
ผู้ประกอบการเบเกอรี่ไทย ใช้ประชากรทั้งสิ้น 524 คน
ขั้นตอนการวิจัย
ขั้นตอนการวิจัยมี 6 ขั้นดังนี้
1) ศึกษาเอกสาร
2) สร้างเครื่องมือวิจัย
3) ตรวจสอบเครื่องมือ
เก็บรวบรวมข้อมูล 4)
5) วิเคราะห์ข้อมูล
6) พัฒนารูปแบบฯ
ประโยชน์ที่คาดว่าจะได้รับ
1. ได้รูปแบบการบริหารสถาบันวิชาชีพการประกอบอาหารโดยอาศัยความร่วมมือร่วมใจ เพื่อ
ส่งเสริมการเรียนรู้จากประสบการณ์
2. รูปแบบดังกล่าวจะเป็นแนวทางของการนำไปประยุกต์ใช้จริงในสถาบันวิชาชีพ
การประกอบอาหารในประเทศไทย
3. ผลการวิจัยจะเป็นแนวทางในการสร้างความสัมพันธ์ระหว่างสถาบันการศึกษากับสถาน
ประกอบการต่อไป
4. ผลการวิจัยจะเป็นแนวทางในการวางนโยบายการจัดการศึกษาเพื่อให้ผู้เรียนเกิดประสบการณ์ตรง
อันจะเป็นประโยชน์อย่างแท้จริงในการประกอบวิชาชีพ
บทที่ 2
เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง
ผู้วิจัยได้ประมวลเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องตามหัวข้อ ดังต่อไปนี้
1. การบริหารสถาบันการศึกษา
1.1 จุดมุ่งหมายของการศึกษา
1.2 ลักษณะสำคัญของการบริหารสถาบันอุดมศึกษา
1.3 ทางเลือกการบริหารมหาวิทยาลัยของไทยในอนาคต
1.4 ทฤษฎีทรัพยากรที่เกี่ยวกับปัจจัยที่มีผลต่อการพัฒนานักศึกษา
1.5 แนวคิดเกี่ยวกับหลักการพัฒนานักศึกษา
2. ระบบทวิภาคีในการอาชีวศึกษาไทย
2.1 การอาชีวศึกษา
2.2 ข้อเสนอแนะ
2.3 การเจริญเติบโตทางเศรษฐกิจก่อให้เกิดปัญหา
2.4 การอาชีวศึกษาระบบทวิภาคีเป็นเครื่องมือปฏิรูปการศึกษา
2.5 นโยบายสำหรับระบบทวิภาคี
3. การบริหารโดยอาศัยความร่วมมือ
3.1 ความร่วมมือ
3.2 การมีส่วนร่วม
4. การเรียนรู้จากประสบการณ์
4.1 แนวคิดแบบพิพัฒนาการนิยม
4.2 แนวคิดเกี่ยวกับการจัดหลักสูตรการเรียนการสอนเชิงประสบการณ์
4.3 แนวคิดเกี่ยวกับการเรียนรู้เชิงประสบการณ์และรูปแบบการสอนเชิงประสบการณ์
4.4 ลักษณะสำคัญของรูปแบบการสอนเชิงประสบการณ์
5. แนวคิดเกี่ยวกับการสอนภาคปฏิบัติ
5.1 ความสำคัญของการสอนภาคปฏิบัติ
5.2 ความหมายของการสอนภาคปฏิบัติ
5.3 องค์ประกอบที่สำคัญในการสอนภาคปฏิบัติ
7
5.4 การดำเนินการสอนภาคปฏิบัติ 5.5 แนวคิดเกี่ยวกับทักษะการปฏิบัติ
6. ผลงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง
7. การพัฒนารูปแบบ แนวคิดทฤษฎีเกี่ยวกับการวิเคราะห์ตัวประกอบ 8.
1. การบริหารสถาบันการศึกษา
ไพฑูรย์ สินลารัตน์ (2542) กล่าวถึงการบริหารสถาบันไว้ว่า ต้องมีจุดมุ่งหมาย และกระบวนการที่จะทำให้สถาบันบรรลุจุดมุ่งหมายที่ตั้งไว้อย่างดีและมีประสิทธิภาพ การบริหารที่ดีควรจะมีกระบวนการที่สอดคล้องกับจุดมุ่งหมาย ผู้บริหารที่ดีก็ควรจะมีคุณลักษณะบางประการที่สอดคล้องกับจุดมุ่งหมายและกระบวนการในการบริหารสถาบันนั้น ๆ
นอกจากนี้ ยังได้กล่าวถึงจุดมุ่งหมายของการศึกษา ลักษณะสำคัญของการบริหารสถาบันการศึกษาและทางเลือกการบริหารสถาบันของไทยในอนาคต ดังนี้ จุดมุ่งหมายของการศึกษา 1.1
สถาบันอุดมศึกษา (ซึ่งเป็นสถาบันพัฒนาวิชาชีพ)เป็นสถานที่ที่ตั้งขึ้นเพื่อจัดการศึกษาให้กับคนที่กำลังจะเป็นผู้ใหญ่ หรือเป็นผู้ใหญ่แล้ว คนในวัยนี้ย่อมมีความสนใจหลาย ๆ อย่าง แตกต่างกันออกไป มีการเตรียมตัวหลาย ๆ อย่างในสังคม โดยเหตุนี้ สถาบันที่จะต้องสร้างและ อบรมคนเช่นนี้จึงต้องเกี่ยวพันกับองค์ประกอบหลายประการด้วยกันสรุปแล้ว มีอย่างน้อย 3 ประการ คือ คน ความรู้ และสิ่งแวดล้อม เพราะคนนั้นเป็นเรื่องการให้การศึกษาอบรมเป็นหน้าที่ทางสังคมของสถาบันอุดมศึกษา ความรู้เป็นเรื่องการสะสม รวบรวมและค้นคว้าความก้าวหน้าทาง
สติปัญญาของมนุษย์ ส่วนสิ่งแวดล้อมนั้นเป็นเรื่องของการนำความรู้มาใช้เพื่อประโยชน์สุขของ ตนเอง จากองค์ประกอบหลัก 3 ประการ จึงสามารถพิจารณาจุดมุ่งหมายของสถาบันอุดมศึกษา โดยแยกออกเป็น 3 ประการใหญ่เช่นกัน คือ
องค์ประกอบ จุดมุ่งหมาย
คน การสอน
ความรู้ การวิจัย
สิ่งแวดล้อม การบริการวิชาการ
8
1.2 ลักษณะสำคัญของการบริหารสถาบันอุดมศึกษา ลักษณะสำคัญของการบริหารสถาบันการศึกษาต่อไปนี้ เป็นข้อสังเกตที่ได้จากจุดมุ่งหมายและหลักการของสถาบันการศึกษา ลักษณะดังกล่าว คือ
1) การประสานงาน
2) องค์คณะบุคคล
3) การกระจายอำนาจ
4) อิสระในการบริหารงาน 1.3 ทางเลือกการบริหารมหาวิทยาลัยของไทยในอนาคต ไพฑูรย์ สินลารัตน์ (2542) ได้เสนอทางเลือกการบริหารมหาวิทยาลัยของไทยในอนาคต เพื่อช่วยแก้ปัญหาที่เผชิญหน้ามหาวิทยาลัย 7 ประการ คือ พัฒนาทางวิชาการที่เป็นอิสระสนองตอบต่อสังคมได้ ปัญหาทางการบริหารบุคคล มีคุณภาพ ให้ผลตอบแทนได้เพียงพอ ปัญหาทางการเงิน ที่มีแผนระยะยาว และยืดหยุ่นได้สอดคล้องกับงานวิชาการ
ลักษณะของทางเลือกที่ควรพิจารณา
1) ทางเลือกในอนาคตควรเป็นไปเพื่อสนองตอบต่ออุดมคติและเป้าหมายของมหาวิทยาลัย
2) ทางเลือกในอนาคตควรเป็นไปเพื่อสนองเป้าหมายที่หลากหลายได้
3) ทางเลือกในอนาคตต้องรับกับคนหลายกลุ่มทั้งภายในและภายนอกมหาวิทยาลัยได้
4) ทางเลือกในอนาคตควรจะให้ความมั่นใจกับผู้เลือกได้ว่าจะมีสภาพที่ดีกว่า
5) ทางเลือกในอนาคตควรเป็นขั้นตอนของระบบรวมใหญ่
6) ทางเลือกในอนาคตควรเป็นทางเลือกที่เป็นไปได้ในระยะยาว หรือล้มเลิกได้
โดยไม่มีปัญหา
7) ทางเลือกในอนาคตจะต้องมีรูปแบบและวิธีการที่หลากหลายให้เลือกเพื่อ
สนองความแตกต่างของแต่ละสถาบัน
1.4 ทฤษฎีทรัพยากร (ResourceTheory) ที่เกี่ยวกับปัจจัยที่มีผลต่อการพัฒนานักศึกษา สำเนาว์ ขจรศิลป์ (2538) กล่าวว่า ปัจจัยที่มีผลต่อการพัฒนานักศึกษา ส่วนใหญ่มีรากฐานมาจากทฤษฎีทางการศึกษาที่เรียกว่า “ทฤษฎีทรัพยากร” (Resource Theory) ผู้บริหารระดับสูงที่รับผิดชอบต่อการพัฒนานักศึกษา อันได้แก่ อธิการบดี รองอธิการบดีฝ่ายต่าง ๆ ควรทราบปัจจัยที่มีผลต่อการพัฒนานักศึกษา เพื่อหาทางปรับปรุงให้เป็นปัจจัยที่ส่งเสริมต่อการพัฒนา
นักศึกษาอย่างแท้จริง ปัจจัยที่มีผลต่อการพัฒนานักศึกษาที่สำคัญมีดังต่อไปนี้ ด้านบริหาร 1.4.1
ปัจจัยทางด้านบริหารมีหลายประการ เช่น ปรัชญา ปณิธาน ในการผลิตบัณฑิตของสถาบัน นโยบาย และมาตรการในการพัฒนานักศึกษา และกฎระเบียบของสถาบันตลอดจนกฎระเบียบ
9
น ของทางราชการ ปรัชญา และปณิธานในการผลิตบัณฑิตของสถาบัน สามารถใช้เป็นกรอบหรือเป็เป้าหมายในการพัฒนานักศึกษาดังที่ได้กล่าวมาแล้ว สำหรับนโยบาย และมาตรการในการพัฒนา นักศึกษาก็ถือว่ามีความสำคัญมาก เพราะถ้ามีปรัชญา หรือปณิธานในการผลิตบัณฑิตไว้แล้ว แต่ขาดนโยบายและมาตรการในการพัฒนานักศึกษาแล้ว ปรัชญาหรือปณิธานก็จะเป็นเพียง
ข้อความที่เขียนไว้เท่านั้นเพราะจะไม่มีการนำเอามาปฏิบัติ การกำหนดนโยบายและมาตรการในการพัฒนานักศึกษาจึงเป็นสิ่งสำคัญ ส่วนกฎระเบียบก็มีความสำคัญต่อการพัฒนานักศึกษามากเช่นกัน กฎระเบียบที่ล้าสมัย หรือกฎระเบียบที่ส่งเสริมเฉพาะด้านวิชาการ ทำให้อาจารย์สนใจทำงานเฉพาะด้านวิชาการ โดยไม่สนใจอบรมสั่งสอนนักศึกษา ก็เป็นอุปสรรคต่อการพัฒนานักศึกษา
1.4.2 ด้านวิชาการ ปัจจัยด้านวิชาการ ได้แก่ หลักสูตร วิธีการสอน และการวัดผล หลักสูตรนั้นมีความสำคัญกับการพัฒนานักศึกษามาก ทั้งนี้ เพราะหลักสูตรเป็นตัวกำหนดวิชาและกิจกรรมต่าง ๆ ที่
นักศึกษาต้องเรียน หลักสูตรของสถาบันอุดมศึกษาบางแห่ง โดยเฉพาะสถาบันอุดมศึกษาทางด้าน
วิชาชีพได้บรรจุวิชาชีพมากเกินไป ทำให้วิชาการทางด้านคณิตศาสตร์ สังคมศาสตร์และมนุษยศาสตร์ ซึ่งเป็นกลุ่มวิชาการที่ช่วยพัฒนานักศึกษาทางด้านสติปัญญา สังคม อารมณ์ ร่างกาย และจิตใจมีน้อย ในด้านวิธีการสอนนั้น ในปัจจุบันได้มีวิธีการสอนหลายวิธีที่ช่วยเสริมสร้างสติปัญญาของ นักศึกษาโดยการสอนให้นักศึกษาใช้ความคิดวิเคราะห์และแก้ปัญหามากกว่าการสอนให้นักศึกษา จดจำเนื้อหาวิชาอย่างเดียว สำหรับการวัดผลการศึกษานั้น ปัจจุบันมีวิธีการวัดผลหลายวิธีที่สามารถวัดความเจริญด้านต่าง ๆ ของนักศึกษามากกว่าที่จะเป็นการวัดความจำของนักศึกษาเพียงด้านเดียว 1.4.3 ด้านกิจการนักศึกษา ปัจจัยด้านกิจการนักศึกษาเป็นปัจจัยที่มีความสำคัญต่อการพัฒนานักศึกษามาก
ปัจจัยหนึ่ง ทั้งนี้ เป็นเพราะการพัฒนานักศึกษาเป็นบทบาทสำคัญบทบาทหนึ่งของกิจการนักศึกษา ฝ่ายกิจการนักศึกษาสามารถพัฒนานักศึกษาได้หลายวิธี โดยการจัดบริหารต่าง ๆ เช่น บริการให้ คำปรึกษา การนิเทศและให้คำปรึกษาเกี่ยวกับกิจกรรมนักศึกษาการ จัดสภาพแวดล้อมให้เอื้อต่อการพัฒนานักศึกษา การฝึกอบรม และการใช้ทฤษฎีในการพัฒนานักศึกษา การที่จะพัฒนานักศึกษาให้มี
ประสิทธิผลเพียงใดนั้น ขึ้นอยู่กับฝ่ายกิจการนักศึกษาของสถาบันนั้นว่าจะมีความสามารถในการพัฒนานักศึกษามากน้อยเพียงใด
1.4.4 ด้านบุคลากร
ปัจจัยด้านบุคลากรของสถาบันอุดมศึกษานั้น อาจพิจารณาได้ 3 องค์ประกอบ คือ
1) เกี่ยวกับจำนวน คือ บุคลากรของฝ่ายต่าง ๆ มีจำนวนเพียงพอกับปริมาณงานในฝ่ายหรือไม่
10
2) เกี่ยวกับความรู้ความสามารถ คือ บุคลากรฝ่ายต่าง ๆ มีความรู้ความสามารถที่
เกี่ยวกับงานในหน้าที่มากน้อยเพียงใด
3) เกี่ยวกับกำลังขวัญในการทำงาน คือ บุคลากรฝ่ายต่าง ๆ มีกำลังขวัญในการ
ทำงานสูงหรือไม่ เพราะถ้าหน่วยงานใดมีบุคลากรจำนวนเพียงพอกับงาน และบุคลากรมีความรู้ความสามารถดี แต่บุคลากรขาดกำลังขวัญในการทำงานแล้ว หน่วยงานนั้นก็จะได้รับประโยชน์จากบุคลากรน้อย
1.4.5 ด้านงบประมาณ
ปัจจัยด้านงบประมาณเป็นปัจจัยที่มีความสำคัญมากอีกด้านหนึ่งเพราะการดำเนินงานทุกอย่างต้องใช้เงินทั้งสิ้น ถ้าขาดเงินก็อาจทำให้การดำเนินการพัฒนานักศึกษาได้ผลไม่ดีเท่าที่ควร
1.4.6 ด้านนักศึกษา
ปัจจัยด้านนักศึกษา หมายถึง บุคลิกภาพของนักศึกษา ซึ่งอาจพิจารณาในแต่ละบุคคลและพิจารณาเป็นกลุ่มบุคคล ในแง่บุคคลนั้น นักศึกษาแต่ละคนมีความแตกต่างกันมาก ทั้งทางด้านภูมิหลัง ลักษณะที่มองเห็นได้ภายนอก เช่น รูปร่างและหน้าตา ส่วนลักษณะที่อยู่ภายในตัวนักศึกษานั้น ได้แก่ ระดับสติปัญญา และเจตคติ เป็นต้น เมื่อพิจารณาเป็นกลุ่มบุคคลก็จะเห็นความแตกต่างได้ชัดเจน เช่น ระดับสติปัญญาของนักศึกษาคณะศึกษาศาสตร์ย่อมต่ำกว่าของ
นักศึกษาคณะวิศวกรรมศาสตร์ในสถาบันเดียวกัน เป็นต้น บุคลิกภาพในด้านต่าง ๆ ของนักศึกษาย่อมมีผลต่อการพัฒนานักศึกษาโดยตรง เช่น นักศึกษาที่มีระดับสติปัญญาสูงจะสามารถเรียนรู้และเกิดการพัฒนาในด้านต่าง ๆ ได้ดีกว่าผู้ที่มีสติปัญญาต่ำกว่าเป็นต้น
1.4.7 ด้านสภาพแวดล้อมในสถาบันการศึกษา
ปัจจัยด้านสภาพแวดล้อมภายในสถาบันการศึกษา หมายถึง สภาพแวดล้อม 3 ชนิด คือ
1) สภาพแวดล้อมที่เป็นสิ่งไม่มีชีวิต เช่น อาคาร สถานที่ เครื่องมือและอุปกรณ์
ต่าง ๆ
2) สภาพแวดล้อมที่เป็นสิ่งมีชีวิต เช่น พืช สัตว์ และคน 3) สภาพแวดล้อมที่คนสร้างขึ้น (ไม่รวมข้อ 7.1 และ 7.2) เช่น กลุ่มเพื่อน กิจกรรมนักศึกษา ประเพณีการต้อนรับน้องใหม่ และระบบอาจารย์ที่ปรึกษา เป็นต้น
สภาพแวดล้อมภายในสถาบันอุดมศึกษามีความสำคัญต่อกระบวนการนักศึกษามาก เพราะสภาพแวดล้อมที่มีความสมบูรณ์ คือ มีอาคารสถานที่ มีเครื่องมือดี และมีระบบงานดี ย่อมทำให้การพัฒนานักศึกษาได้ผลดีและในทางตรงกันข้าม ถ้าสภาพแวดล้อมที่ไม่ดี เช่นไม่มีอาคารสถานที่ ไม่มีเครื่องมือที่ดี ไม่มีระบบงานที่ดี กิจกรรมนักศึกษาที่ไม่มีคุณภาพ หรือการต้อนรับน้อง
11
ใหม่ที่รุนแรงทำให้น้องใหม่เกิดปัญหาทางด้านร่างกายและจิตใจ ย่อมทำให้การพัฒนานักศึกษา ไม่ได้ผลดี
1.4.8 ด้านสภาพแวดล้อมภายนอกสถาบันอุดมศึกษา ปัจจัยด้านสภาพแวดล้อมภายนอกสถาบันอุดมศึกษา หมายถึง สภาพแวดล้อมทางด้านเศรษฐกิจ สังคม การเมืองและสภาพแวดล้อมภายนอกสถาบันอุดมศึกษา อาจเป็นสิ่งที่ส่งเสริมหรือเป็นอุปสรรคต่อการพัฒนานักศึกษา สภาพแวดล้อมที่ส่งเสริมการพัฒนานักศึกษามีหลายประการ เช่น สภาพเศรษฐกิจที่ดี ซึ่งมีผลทำให้สถาบันอุดมศึกษามีรายได้ดีและถ้าเป็นสถาบันของรัฐก็อาจได้รับงบประมาณมากขึ้น ส่วนสภาพแวดล้อมที่เป็นอุปสรรคต่อการพัฒนานักศึกษานั้นก็มีหลายประการ เช่น บรรยากาศทางการเมืองที่มีการปกครองประเทศภายใต้กฎอัยการศึก และมีการห้ามนักศึกษาทำกิจกรรมนักศึกษา ซึ่งเกิดขึ้นในช่วงปี พ.ศ. 2520 เป็นต้น
1.4.9 แนวคิดเกี่ยวกับรูปแบบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน วอลเบิ ร์ก (Walberg, 1984) เสนอทฤษฎีผลผลิตทางการศึกษา โดยอาศัยข้อมูลที่ได้จากการสังเคราะห์งานวิจัยนับพันเรื่องโดยวิธีวิเคราะห์เมตต้าว่า ผลผลิตทางการศึกษาประกอบด้วย การเรียนรู้ด้านจิตพิสัย ด้านพุทธพิสัย และด้านพฤติกรรม
โดยตัวแปรที่มีอิทธิพลต่อผลผลิตทางการศึกษาประกอบด้วย ตัวแปร 3 กลุ่ม คือ
1) กลุ่มตัวแปรความถนัด ได้แก่ ความสามารถของผู้เรียน พัฒนาการ และ
แรงจูงใจ (Motivation)
2) กลุ่มตัวแปรด้านการเรียนการสอน ได้แก่ปริมาณการเรียนการสอน และ
คุณภาพการเรียนการสอน (Quality)
3) กลุ่มตัวแปรสิ่งแวดล้อมเชิงสังคม – จิตวิทยา – การศึกษา ได้แก่ สิ่งแวดล้อม
ทางบ้าน สิ่งแวดล้อมในชั้นเรียน กลุ่มเพื่อน และการเปิดรับด้านสื่อสารมวลชนโดยเฉพาะอย่างยิ่ง คือ การชมโทรทัศน์ ตัวแปรเหล่านี้มีความสัมพันธ์กัน
12
ความถนัด
1. ความสามารถ
2. พัฒนาการ
3. แรงจูงใจ
สิ่งแวดล้อม
(เชิงจิตวิทยา)
1. บ้าน
2. ชั้นเรียน
3. กลุ่มเพื่อน
4. โทรทัศน์
การเรียนการสอน
1. ปริมาณ
2. คุณภาพ
การเรียนรู้
• จิตพิสัย
• พุทธพิสัย
• พฤติกรรม
แผนภูมิที่ 2 แสดงรูปแบบของวอลเบิร์ก
ที่มา : Walberg, 1984
1.4.10 แนวคิดเกี่ยวกับสภาพแวดล้อมที่มีผลต่อการเปลี่ยนแปลง และพัฒนาการของนักศึกษา แอสติน (Astin, 1984, 1993) เสนอแนวคิดเกี่ยวกับสภาพแวดล้อมที่มีผลต่อการเปลี่ยนแปลงและพัฒนาการของนักศึกษาทั้งทางด้านสติปัญญาและจิตใจว่า ประกอบด้วย
1) ลักษณะของนักศึกษาก่อนเข้ามหาวิทยาลัย
2) ลักษณะของสถาบัน ซึ่งจำแนกได้ 3 ลักษณะ ดังนี้
2.1) รูปแบบของสถาบัน หมายถึง หลักสูตรที่เปิดสอนเป็นประเภทหลักสูตร 2 ปี หรือ 4 ปี เป็นต้น
2.2) สังกัดของสถาบัน หมายถึง สถาบันนั้นอยู่ภายใต้การดูแลของหน่วยงานใด เช่น รัฐบาล หรือเอกชน
2.3) ขนาดของสถาบัน หมายถึง จำนวนนักศึกษา
13
1) หลักสูตร หมายถึง รูปแบบการจัดหลักสูตร เป็นวิชาศึกษาทั่วไป วิชาเอก วิชาบังคับ เป็นต้น
2) อาจารย์ เกี่ยวข้องกับการวิจัยของอาจารย์ ประสิทธิภาพการสอน ภาระ
งานสอน การมีปฏิสัมพันธ์กับอาจารย์และนักศึกษา
3) กลุ่มเพื่อน ลักษณะของกลุ่มเพื่อน และความสามารถในการปรับตัวเข้ากับ
กลุ่มเพื่อน มีผลต่อบุคลิกลักษณะของนักศึกษา ในส่วนที่เกี่ยวกับสภาพแวดล้อมในห้องเรียน แอสติน (Astin , 1971) ได้ศึกษาและจัดสภาพแวดล้อมในห้องเรียนของสถาบันอุดมศึกษา และแบ่งสิ่งเร้าของสภาพแวดล้อมในห้องเรียนออกเป็น 3 ประเภท คือ
1) พฤติกรรมของผู้สอน ได้แก่ ความคุ้นเคยและมนุษยสัมพันธ์ วิธีการสอนและ การประเมินผล
2) พฤติกรรมของนิสิตนักศึกษา ได้แก่ การมีส่วนร่วมในห้องเรียน ความตั้งใจ
และสนใจในการเรียน การมีปฏิสัมพันธ์กับผู้สอน
3) การจัดการภายในห้องเรียน ได้แก่ การจัดที่นั่ง การอนุญาตหรือไม่อนุญาตให้สูบบุหรี่ในห้องเรียน จำนวนนิสิตนักศึกษา
สิ่งเร้าของสภาพแวดล้อมในห้องเรียนดังกล่าว แอสตินได้จำแนกเป็น 6 องค์ประกอบ กล่าวคือ
1) การมีส่วนร่วมในห้องเรียน
2) การใช้ถ้อยคำกระตุ้นและปลุกเร้าอารมณ์
3) ลักษณะภายนอกของผู้สอน
4) ความคุ้นเคยกับผู้สอน
5) การจัดการในห้องเรียน
6) ความเข้มงวดของการให้ค่าลำดับคะแนน
องค์ประกอบทั้ง 6 ประเภทนี้เกี่ยวข้องกับสิ่งเร้าทางกายภาพและความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล องค์ประกอบบางประเภท เช่น ลักษณะภายนอกของผู้สอน และความคุ้นเคยกับ
ผู้สอนจะสะท้อนถึงบุคลิกภาพของอาจารย์ นอกจากนี้การใช้ถ้อยคำกระตุ้นและปลุกเร้าอารมณ์ ก็เกี่ยวข้องกับพฤติกรรมของนักศึกษาและอาจารย์ การจัดการในห้องเรียนเกี่ยวข้องกับการบริหารและลักษณะทางกายภาพของห้องเรียน เช่น อาจารย์ต้องการให้ผู้เรียนเข้าชั้นเรียนทันเวลา สำหรับการให้ค่าลำดับคะแนน หรือการให้เกรดนั้น ขึ้นอยู่กับลักษณะของการจัดหลักสูตรและการกำหนดวิชาเลือกของแต่ละสถาบัน
14
1.4.11 ทฤษฎีตัวแปรปัจจัยเชิงสาเหตุที่มีอิทธิพลต่อผลการเรียนรู้
พาสคาแรลลา (Pascarella, 1985) ได้เสนอรูปแบบเชิงสาเหตุทั่วไปเพื่อประเมิน ผลกระทบของสภาพแวดล้อมที่แตกต่างกันของสถาบันอุดมศึกษาที่แตกต่างกันที่มีผลต่อการเรียนรู้และการพัฒนาปัญญาของนักศึกษา
ตัวแปรเชิงสาเหตุที่มีผลต่อการเรียนรู้และการพัฒนาทางปัญญาของนักศึกษานั้นมี
5 ตัวแปร คือ
1) ลักษณะพื้นฐานเดิมของนักศึกษา
2) โครงสร้างหรือลักษณะการจัดองค์กรของสถาบันอุดมศึกษา
3) สภาพแวดล้อมของสถาบันอุดมศึกษา
4) ปฏิสัมพันธ์ระหว่างนักศึกษากับอาจารย์และกลุ่มเพื่อน
5) คุณภาพความพยายามของนักศึกษา
โดยที่ลักษณะพื้นฐานเดิมของนักศึกษา เช่น ความถนัด ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน บุคลิกภาพ ความทะเยอทะยานและจริยธรรมในตัวนักศึกษา มีความสัมพันธ์ซึ่งกันและกันกับ
โครงสร้าง หรือลักษณะขององค์กรสถาบันอุดมศึกษา ตัวอย่างโครงสร้างของสถาบันอุดมศึกษา เช่น จำนวนผู้ลงทะเบียนเรียน อัตราส่วนระหว่างอาจารย์ต่อนักศึกษา จำนวนนักศึกษาที่อยู่หอพักมหาวิทยาลัย เป็นต้น โครงสร้าง หรือลักษณะขององค์กรของสถาบันอุดมศึกษามีอิทธิพลทางตรง
ต่อปฏิสัมพันธ์ทางสังคมของบุคคลในหน่วยงาน เช่น อาจารย์ กลุ่มเพื่อน และมีอิทธิพลทางอ้อมต่อคุณภาพ ความพยายามของนักศึกษา โดยส่งผ่านมายังการปฏิสัมพันธ์ทางสังคมของบุคคลในหน่วยงานและสภาพแวดล้อมของสถาบันนั้น นอกจากนี้ โครงสร้างหรือลักษณะขององค์กรของสถาบันมีอิทธิพลทางอ้อมต่อผลลัพธ์ทางการเรียนรู้และการพัฒนาการทางด้านสติปัญญาของ
นักศึกษา สำหรับลักษณะภูมิหลังของนักศึกษาเป็นตัวแปรสำคัญที่ส่งผลกระทบทั้งทางตรงและทางอ้อมต่อการเรียนรู้และพัฒนาการ กล่าวคือ ลักษณะภูมิหลังของนักศึกษามีอิทธิพลทางตรงต่อตัวแปร 4 ตัว ได้แก่ (1) ตัวแปรผลลัพธ์การเรียนรู้และพัฒนาการทางสติปัญญา (2) การมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมกับบุคคลในหน่วยงาน (3) สภาพแวดล้อมของสถาบัน และ(4) คุณภาพของความพยายามของนักศึกษา ในทฤษฎีของพาสคาแรลลานี้ มีข้อสังเกตที่สำคัญประการหนึ่ง คือ สภาพแวดล้อมของสถาบันอุดมศึกษาไม่มีอิทธิพลทางตรงต่อการเรียนรู้และการพัฒนาทางด้านสติปัญญาของนักศึกษา
นอกจากนี้ พาสคาแรลลาและเทเรนซินี (Pascarella and Terenzini, 1991) ยังได้ศึกษาสภาพแวดล้อมที่มีผลต่อการพัฒนานักศึกษา ผลการศึกษาสรุปได้ว่า
1) องค์ประกอบของภูมิหลังของนักศึกษา มีผลต่อการปฏิสัมพันธ์กับบุคคลใน
องค์กรทางสังคม และส่งผลต่อพัฒนาการของนักศึกษา ทั้งทางด้านสติปัญญา และทักษะสังคม
2) สภาพแวดล้อมของสถาบันมีอิทธิพลต่อการมีปฏิสมพันธ์ของบุคคลใน
องค์กรทางสังคมและคุณภาพด้านความมานะพยายามของนักศึกษา
15
3) การมีปฏิสัมพันธ์ของบุคคลในองค์กร ได้แก่ ปฏิสัมพันธ์ระหว่างอาจารย์–
นักศึกษา และนักศึกษา–นักศึกษามีอิทธิพลต่อพัฒนาการด้านการเรียนรู้และสติปัญญา ตลอดจนคุณภาพด้านความมานะพยายามของนักศึกษา
4) สถาบันขนาดใหญ่มีผลลบต่อการพัฒนาด้านสังคม เพราะโอกาสที่
อาจารย์และนักศึกษาจะมีปฏิสัมพันธ์กันลดลง
1.5 แนวคิดเกี่ยวกับหลักการพัฒนานักศึกษา มิลเลอร์ และวินสตัน จูเนียร์ (Miller and Winston, Jr., 1991) ได้เสนอหลักการพัฒ นานักศึกษาไว้ดังนี้
1) การพัฒนามนุษย์เป็นกระบวนการที่ต่อเนื่องและสะสม ทั้งนี้ เป็นเพราะบุคคลในกระบวนการเปลี่ยนแปลงอยู่ตลอดเวลา ทิศทางในการพัฒนานั้นขึ้นอยู่กับประสบการณ์
ของบุคคล ถึงแม้จะมีความพยายามที่จะทำให้การพัฒนาลดน้อยลง แต่การพัฒนาก็ยังคงดำเนินอยู่ในบางลักษณะ และการพัฒนาก็เป็นกระบวนการที่สะสม ซึ่งเกิดขึ้นตามธรรมชาติโดยประสบการณ์ที่บุคคลเรียนรู้ในอดีต มีอิทธิพลต่อการพัฒนาของบุคคลในอนาคต
2) การพัฒนาเกิดขึ้นในลักษณะที่ง่ายไปสู่ลักษณะที่ยุ่งยาก และมีความ
สลับซับซ้อนหลักการข้อนี้เป็นประโยชน์ต่อผู้เกี่ยวข้องกับการพัฒนานักศึกษาทุกฝ่าย โดยการแนะนำ ช่วยเหลือให้นักศึกษาอยู่ในขั้นตอนของการพัฒนาจากระดับที่นักศึกษามีอยู่ไปสู่ระดับที่สูงขึ้น
3) การพัฒนานั้นเป็นไปตามลำดับและขั้นตอนของการพัฒนา เนื่องจากการพัฒนาเป็นการเปลี่ยนแปลงที่ไม่มีความแน่นอนและไม่คงที่ การใช้คำว่าขั้นตอน (Stage) อาจทำให้เกิดความเข้าใจผิดได้ จึงควรใช้คำว่าระยะมากกว่าจะใช้คำว่าขั้นตอน
มิลเลอร์ และวินสตัน จูเนียร์ ได้อ้างถึงมอนตากู (Montagu, 1981) ซึ่งได้เสนอแนะว่า
“ขั้นตอนนั้น หมายถึง การเปลี่ยนแปลงที่ไม่ต่อเนื่อง ส่วนระยะนั้น หมายถึง การเปลี่ยนแปลงที่ต่อเนื่องจากระยะหนึ่งไปสู่อีกระยะหนึ่งอย่างกลมกลืนจนยากที่จะสังเกตเห็นได้” โดยทั่วไปทั้ง นักทฤษฎีและนักปฏิบัติพยายามกำหนดช่วงของระยะการพัฒนาแล้วก็เรียกว่า “ขั้นตอน” จากการวิจัยเกี่ยวกับการพัฒนานักศึกษาหลายโครงการพบว่า กลุ่มอายุเพียงอย่างเดียวไม่สามารถกำหนด ขั้นตอนการพัฒนาของนักศึกษาในวัยปกติได้ ดังนั้น บุคลากรฝ่ายกิจการนักศึกษาจึงควรพิจารณาให้รอบคอบในการกำหนดกลุ่มพัฒนากลุ่มหนึ่งกลุ่มใดขึ้น การพัฒนาในสภาพแวดล้อมของแต่ละบุคคล จะทำให้นักศึกษาสามารถพัฒนาไปสู่ระดับการพัฒนาที่เหมาะสมกับศักยภาพของตนเองมากที่สุด
16
4) การพัฒนานักศึกษานั้นเกี่ยวข้องกับสภาพการณ์หลายอย่าง เช่น
4.1 ขนาดของสถาบันอุดมศึกษา มหาวิทยาลัยขนาดใหญ่ที่มีนักศึกษา
มากกว่า 20,000 คนนั้น ควรทำการแยกการพัฒนาออกเป็นคณะและภาควิชา ส่วนสถาบันขนาดเล็กที่มีนักศึกษาน้อยกว่า 2,000 คน อาจแยกการพัฒนาเป็นคณะวิชาได้
4.2 หอพักนักศึกษามีความสำคัญต่อการพัฒนาสถาบัน ซึ่งมีหอพักให้
นักศึกษาส่วนมากได้พักอาศัยอยู่ภายในสถาบันนั้น จะทำให้นักศึกษาได้มีโอกาสมีส่วนร่วมในการพัฒนา ย่อมทำให้ได้ผลการพัฒนาดีกว่าสถาบันที่ไม่มีหอพักให้นักศึกษา
5) ทุกฝ่ายในสถาบันการศึกษามีส่วนรับผิดชอบในการพัฒนานักศึกษา การร่วมมือ และการทำงานร่วมกันของบุคลากรทุก ๆ ฝ่ายในสถาบัน จึงมีความสำคัญต่อความสำเร็จในการพัฒนา นักศึกษา
2. ระบบทวิภาคีในการอาชีวศึกษาไทย
การอาชีวศึกษาระบบทวิภาคี ได้ก่อให้เกิดความเป็นหุ้นส่วนในการอาชีวศึกษาของไทย
โดยที่หุ้นส่วนทั้งสองฝ่ายก็คือ สถานศึกษา และสถานประกอบการ ทั้งที่อยู่ในภาคอุตสาหกรรม การบริการ รวมไปถึงหน่วยงานอื่น ๆ
ความเป็นหุ้นส่วนของการอาชีวศึกษาระบบทวิภาคี
- ดำเนินการอาชีวศึกษาที่ตอบสนองต่อความต้องการ
- บรรลุถึงวัตถุประสงค์ใหม่ คุณสมบัติและความสามารถในการทำงาน
- ประสบความสำเร็จ ได้รับการยอมรับมากขึ้นสำหรับแรงงานที่มีฝีมือ
(กรมอาชีวศึกษา, 2545)
การอาชีวศึกษาระบบทวิภาคีเป็นแนวความคิดใหม่ของไทย สถานศึกษาและสถาน
ประกอบ การร่วมมือกัน เตรียมความพร้อมให้แก่คนหนุ่มสาว เพื่อสถานประกอบการในอนาคต วิทยาลัยเทคนิค และวิทยาลัยอาชีวศึกษามีส่วนร่วมในการสอนวิชาภาคบังคับพื้นฐาน ผู้ประกอบการ รับผิดชอบในการฝึกอาชีพนักเรียนจากสถานศึกษา และมีสถานะเป็นผู้ฝึกอาชีพในระหว่างการฝึกอาชีพในสถานประกอบการ
ด้วยการนำสองวิธีการใช้ในการศึกษานี้ ก่อให้เกิดสิ่งที่ท้าทายอย่างมาก คือ ทั้งสองฝ่ายที่เข้าร่วมการจัดการอาชีวศึกษาระบบทวิภาคี จะต้องมีความเห็นพ้องต้องกันในวัตถุประสงค์ขั้น
พื้นฐาน การดำเนินงาน มาตรฐานการตรวจสอบ และการประเมินผลจะต้องมีการวางแผนร่วมกัน การเตรียมการ และการควบคุมขั้นตอนในการดำเนินการอาชีวศึกษา
17
เพื่อให้บรรลุถึงวัตถุประสงค์ขั้นต้น สิ่งสำคัญที่สุดของการอาชีวศึกษาระบบทวิภาคี คือ การร่วมมือกัน การอาชีวศึกษาระบบทวิภาคี จะต้องได้รับการยอมรับ และการอุทิศตนจากสถานศึกษา ครู สถานประกอบการ นักเรียน และผู้ปกครอง รวมเป็นจำนวนคนที่มากมาย ซึ่งถือเป็นการตลาดขนาดใหญ่ที่ท้าทายมากทีเดียว
ทวิภาคีเป็นส่วนหนึ่งของการอาชีวศึกษาในประเทศไทย
2.1 การอาชีวศึกษา
ช่วยให้ประชาชาติได้มีความรู้และทักษะในด้านเทคนิค ด้านสังคมศาสตร์ และทัศนคติ
ทางด้านการเมือง ซึ่งสามารถทำให้พวกเขาประสบความสำเร็จจากการดำเนินธุรกิจต่าง ๆ ได้ เช่น การปฏิบัติงานในตำแหน่ง พนักงาน ลูกจ้างหรือประกอบธุรกิจส่วนตัว เป็นต้น
ระบบที่มีประสิทธิภาพและประสิทธิผลของการอาชีวศึกษาและการฝึกอาชีพมีความสำคัญต่อ
• การพัฒนาบุคคล
• การเติบโตและผลกำไรของสถานประกอบการ
• การเติบโตของเศรษฐกิจและความมั่งคั่งต่อเศรษฐกิจของประเทศ
• การพัฒนาในแนวทางที่สร้างสรรค์ของสังคมทั้งหมด
การอาชีวศึกษาเป็นการดำเนินการเพื่อ (1) การศึกษาภาคปกติภายในโรงเรียน
(2) การศึกษานอกโรงเรียน การฝึกอาชีพ ซึ่งโดยปกติจะดำเนินการภายใต้การดูแลของ กระทรวงแรงงาน (3) การฝึกอาชีพในสถานประกอบการ เพื่อความสามารถและคุณสมบัติเฉพาะอย่างในการทำงาน
การศึกษาระบบปกติเป็นแนวทางการปฏิบัติในระบบการอาชีวศึกษาไทย การอาชีวศึกษา
ระบบทวิภาคีนั้นถูกจัดอยู่ในระบบปกติของการอาชีวศึกษาเช่นกัน
ประสบการณ์สอนเรา : ทักษะความชำนาญการไม่สามารถเกิดขึ้นได้จากสถานศึกษาเพียง
ฝายเดียว เราต้องการสถานประกอบการเป็นสถานที่สำหรับ
การเรียนรู้
2.2 ธนาคารโลกได้เสนอแนะการจัดการอาชีวศึกษาในระบบทวิภาคี ดังนี้คือ
(1) การอาชีวศึกษาควรจะเกี่ยวข้องกับอุตสาหกรรมและภาคเอกชน (2) รัฐบาลส่งเสริมการ
18
อาชีวศึกษาให้เป็นทางเลือกที่สองของการฝึกอาชีพในสถานประกอบการ (3) รัฐบาลควรเน้นในเรื่องการให้การศึกษาแก่ประชาชนในระดับประถมศึกษาและมัธยมศึกษา (Vocational and Technical Education and Training. A World Bank Policy Paper, Washington D.C. 1991)
ข้อเสนอแนะจากธนาคารโลก : การผสมผสานกันระหว่างการฝึกในสถานประกอบการกับ
การเรียนวิชา ภาคบังคับในสถานศึกษาจะทำให้การอาชีวศึกษา
มีคุณภาพมากขึ้น
รัฐบาลไทยได้ปฏิบัติตามพันธสัญญาเพื่อการพัฒนาการอาชีวศึกษา โดยให้สอดคล้องกับแผนพัฒนาเศรษฐกิจและสังคมแห่งชาติ ฉบับที่ 8 ซึ่งแผนนี้ให้ความสำคัญกับการพัฒนาทรัพยากรมนุษย์เป็นอันดับแรก โดยมีวัตถุประสงค์ในการขยายการศึกษา และปรับปรุงคุณภาพของการศึกษา การอาชีวศึกษาเป็นส่วนสำคัญของระบบการศึกษาไทย โดยมีกรมอาชีวศึกษาเป็นหน่วยงานสำคัญ
สำหรับการจัดรูปแบบการอาชีวศึกษาให้แก่นักเรียน จำนวนมากกว่า 600,000 คน ที่เข้าศึกษาต่อในวิทยาลัยของกรมอาชีวศึกษา นอกเหนือจากการสอนวิชาสามัญแล้ว สถานศึกษามีวัตถุประสงค์ในการให้ความรู้แก่นักเรียน สร้างทักษะและทัศนคติที่จะทำให้นักเรยนเหล่านี้มีคุณสมบัติที่เหมาะสม เพื่อนำไปประกอบอาชีพหลังจากสำเร็จการศึกษา
2.3 การเจริญเติบโตทางเศรษฐกิจก่อให้เกิดปัญหาที่อาจแก้ไขบางส่วนได้จากระบบทวิภาคี
ในปีที่ผ่านมา ประเทศไทยได้รับบทเรียนที่ไม่เคยเกิดขึ้นมาก่อนสำหรับการพัฒนาเศรษฐกิจทุกสิ่งทุกอย่างต้องหยุดชะงัก เนื่องจากปัญหาทางเศรษฐกิจ ซึ่งส่งผลกระทบต่อประเทศไทยและประเทศอื่น ๆ ในแถบเอเซียตะวันออกเฉียงใต้ คาดหวังกันว่า การเติบโตของเศรษฐกิจที่รวดเร็วนี้จะเริ่มต้นใหม่อีกครั้ง และมีการต่อเนื่องอย่างดีในศตวรรษหน้า สภาพการเจริญเติบโตทางเศรษฐกิจ โดยเฉพาะอย่างยิ่งในภาคการผลิต ซึ่งก่อให้เกิดมาตรฐานการครองชีพมีมูลค่านับล้าน แต่ความเจริญเติบโตทางด้านเศรษฐกิจก็ได้ก่อให้เกิดปัญหานานัปการ ซึ่งมีอยู่สองปัญหาใหญ่ ๆ ที่มีผลกระทบโดยตรงต่อการอาชีวศึกษาระบบทวิภาคี คือ
�� เศรษฐกิจของไทยได้รับผลกระทบจากวิกฤตการณ์ การขาดแคลนแรงงานที่มีฝีมือ
ปัญหานี้ทำให้เกิดอุปสรรคที่สำคัญสำหรับการเติบโตในอนาคต การขาดแคลนแรงงานที่มีฝีมือ จะก่อให้เกิดผลกระทบอย่างรุนแรงในการแข่งขันของสถานประกอบการในตลาดโลก
�� ความรุ่งเรืองทางเศรษฐกิจไม่ได้ครอบคลุมถึงประชาชนชาวไทยทุกคนในความเป็นจริงนั้น ช่องว่างระหว่างคนจนและคนรวยมีมากขึ้นในช่วงระยะเวลาที่ผ่านมา เยาวชน จากครอบครัวที่มีรายได้ต่ำ ไม่มีโอกาสที่จะได้รับการศึกษาที่ดีและมีคุณภาพ
19
2.4 การอาชีวศึกษาจะต้องเตรียมตัวเผชิญกับปัญหาเหล่านี้
ได้พบว่า ในระบบการศึกษาของประเทศมีเหตุผลสำคัญ คือ การขาดแคลนแรงงานที
มีฝีมือ คือ ในปี 2539 ถึงแม้ว่าจะมีจำนวนนักเรียนมากกว่า 800,000 คน ในสถานศึกษาของรัฐและ
เอกชน แต่สถานประกอบการก็ไม่สามารถบรรลุความต้องการเรื่องแรงงานที่มีฝีมือได้ ทั้ง ๆ ที่มีผู้จบการศึกษามากกว่า 200,000 คนต่อปี ไม่เพียงแต่จำนวนของคนหนุ่มสาวที่ได้รับการฝึกอบรมที่มีจำนวนน้อยเกินไปแล้ว แต่คนหนุ่มสาวเหล่านั้นยังเป็นแรงงานที่ไม่มีทักษะเพียงพอที่จะตอบสนองความต้องการในภาคอุตสาหกรรมได้
ด้วยเหตุนี้เอง เราจึงตระหนักเป็นอย่างดีว่า สถานศึกษาโดยลำพังไม่สามารถที่จะผลิตคุณลักษณะที่เหมาะสมของแรงงานที่มีฝีมือสำหรับอุตสาหกรรมและพณิชยกรรมสมัยใหม่ได้ในจำนวนที่เพียงพอ เราจะต้องชักชวนสถานประกอบการเข้าร่วมในการจัดการอาชีวศึกษา และการฝึกอาชีพ
2.5 การอาชีวศึกษาระบบทวิภาคีเป็นเครื่องมือปฏิรูปการศึกษา
กรมอาชีวศึกษาได้ตัดสินใจที่จะเชิญชวนสถานประกอบการเข้ามามีส่วนร่วมในการ
อาชีวศึกษา ในระยะหลายปีที่ผ่านมา กรมอาชีวศึกษาแนะนำการอาชีวศึกษาระบบทวิภาคี ซึ่งให้สถานประกอบการมีส่วนรับผิดชอบสำหรับการฝึกอาชีพในสถานประกอบการ ในขณะที่สถานศึกษามีส่วนร่วมในการสอนวิชาสามัญและวิชาชีพ
การมีส่วนร่วมในการฝึกอาชีพของสถานประกอบการจะทำให้การอาชีวศึกษาสามารถตอบสนองต่อความต้องการของตลาดแรงงานได้ ผสมผสานกับการนำเอาแหล่งทรัพยากร ขนาดใหญ่ของภาคเอกชนกับความสามารถเชี่ยวชาญในการสอนของสถานศึกษา ซึ่งจะปรับปรุงของการอาชีวศึกษาให้มีคุณภาพ
นอกจากนั้นแล้ว การอาชีวศึกษาระบบทวิภาคียังช่วยให้คนหนุ่มสาวได้มีโอกาส ศึกษาต่อในวิทยาลัยในระหว่างที่นักเรียนทวิภาคีได้รับการฝึกอาชีพในสถานประกอบการนั้น
นักเรียนกลุ่มอื่นจะเข้าเรียนในสถานศึกษาแทน ดังนั้น การอาชีวศึกษาระบบทวิภาคีจึงเพิ่มขีดความ สามารถของกรมอาชีวศึกษาได้อย่างมากทีเดียว ทั้งยังช่วยสนับสนุนนโยบายของรัฐในการขยายแผนการศึกษาภาคบังคับ 12 ปีให้แก่เยาวชนหนุ่มสาวของเราภายในปี 2551
การอาชีวศึกษาระบบทวิภาคีจะช่วยให้เราส่งเสริมเยาวชนที่มาจากครอบครัวที่มี รายได้ต่ำให้มีการศึกษา ดังจะเห็นได้จากรายได้จำนวนหนึ่งที่นักเรียนจะได้รับในระหว่างการ ฝึกอาชีพ ซึ่งพวกเขาสามารถนำไปใช้จ่ายค่าเล่าเรียน ค่าตำราและค่าครองชีพบางส่วนได้ การ อาชีวศึกษาระบบทวิภาคีเปิดโอกาสในการศึกษาให้แก่เด็กนักเรียน ซึ่งมิฉะนั้นแล้วจะไม่มีโอกาสได้สร้างพื้นฐานของอาชีพให้แก่ตนเอง
20
2.6 นโยบายสำหรับระบบทวิภาคี
การอาชีวศึกษาได้ยืนยันที่จะส่งเสริมความร่วมมือระหว่างภาคเอกชนในการ
อาชีวศึกษาระบบทวิภาคี หัวข้อต่อไปนี้เป็นนโยบายหลักสำหรับการอาชีวศึกษาระบบทวิภาคี
1. การอาชีวศึกษาระบบทวิภาคีเป็นกลยุทธระยะยาวที่จะปฏิรูปการอาชีวศึกษาของไทย โดยผู้บริหารของแต่ละกองในกรมอาชีวศึกษาและผู้บริหารในสถานศึกษาจะให้ความสำคัญแก่ระบบทวิภาคีเป็นลำดับแรก
2. การอาชีวศึกษาระบบทวิภาคีได้ถูกรวมเข้าในหลักสูตรปกติของกรมอาชีวศึกษานักเรียน ทวิภาคีมีโอกาสที่จะได้รับประกาศนียบัตรวิชาชีพและประกาศนียบัตรวิชาชีพชั้นสูง เท่าเทียบกับผู้สำเร็จการศึกษาในหลักสูตรปกติ
3. วัตถุประสงค์เบื้องต้นของการอาชีวศึกษาระบบทวิภาคี คือ การสร้างนักเรียน
ให้มีคุณภาพ เพื่อการจ้างงานในภาคอุตสาหกรรม และภาคบริหารดัชนีที่จะชี้
ให้เห็นได้ชัดของการประสบความสำเร็จก็คือ เปอร์เซ็นของนักเรียนฝึก
อาชีพที่ได้เข้าทำงานในสถานประกอบการที่นักเรียนได้เข้าไปฝึกอาชีพ
หลังจากที่นักเรียนได้สำเร็จการศึกษาแล้ว
4. กรมอาชีวศึกษาและสถานศึกษาตระหนักดีว่า การมีส่วนร่วมในการฝึกอาชีพ
ของสถานประกอบการเป็นหัวใจสำคัญของการอาชีวศึกษา โดยการ่วมกันจัดการอาชีวศึกษาระบบทวิภาคีกับภาคเอกชน
5. ในการประสานงานกับภาคเอกชน กรมอาชีวศึกษาจะขยายการอาชีวศึกษา
ระบบทวิภาคีในระยะเวลาอันใกล้ให้มีความสมบูรณ์ และในกำหนดเวลาที่เกี่ยวข้อง โดยกรมอาชีวศึกษาจะค่อย ๆ ปรับจากการศึกษาระบบปกติไปสู่กรมอาชีวศึกษาระบบทวิภาคี
- กรมอาชีวศึกษามีแผนที่จะรับนักเรียนทวิภาคีให้เพิ่มขึ้นเป็นสองเท่า
- กรมอาชีวศึกษาจะเพิ่มสาขาวิชาชีพใหม่ ๆ ในระบบทวิภาคี โดยร่วม
ดำเนินการกับภาคเอกชน
- หลังจากดำเนินการอาชีวศึกษาระบบทวิภาคีในระดับ “ประกาศนียบัตร
วิชาชีพชั้นสูง” แล้ว กรมอาชีวศึกษาจะดำเนินการต่อไปในระดับปริญญา
ตรี
6. กรมอาชีวศึกษาคาดหวังว่าทุกวิทยาลัยที่มีสภาพแวดล้อมที่จำเป็นทางเศรษฐกิจจะส่งเสริมการอาชีวศึกษาระบบทวิภาคีในกลุ่มของสถานประกอบการที่เปิดโอกาสในการฝึกอาชีพอย่างจริงจังให้แก่นักเรียนทวิภาคี
7. กรมอาชีวศึกษาจะสนับสนุนและส่งเสริมวิทยาลัยที่จัดการอาชีวศึกษาระบบทวิภาคี โดยเฉพาะอย่างยิ่งกรมอาชีวศึกษาจะดำเนินการในเรื่องของ
21
- เสริมสร้างศักยภาพของสำนักงานการอาชีวศึกษาระบบทวิภาคีในสถาน
ศึกษา
- ดำเนินการอย่างต่อเนื่องในเรื่องการแนะแนว และการให้ความช่วยเหลือ
โดยผ่านทางสำนักงานการอาชีวศึกษา โดยจะดำเนินการให้เป็นหน่วยงาน
ถาวร
- แนะนำบริการการส่งเสริมการอาชีวศึกษาระบบทวิภาคีที่นำไปสู่การให้คำ
ปรึกษา และการฝึกอบรมแก่ครูในสถานศึกษาและครูฝึกในสถาน
ประกอบการ
8. กรมอาชีวศึกษาจะดำเนินการในส่วนที่จำเป็นเพื่อสร้างสถาบันที่มี
ประสิทธิผลสำหรับความร่วมมือระหว่างกรมอาชีวศึกษาและภาคเอกชนในระดับประเทศ ระดับภูมิภาค และระดับท้องถิ่น
9. กรมอาชีวศึกษาจะสรรหาความร่วมมือจากภาคเอกชนที่จะปรับปรุงคุณภาพ
ของการอาชีวศึกษาอย่างต่อเนื่อง และสอดคล้องกับความต้องการของภาค
อุตสาหกรรม โดยจะมีการร่วมมือเพื่อกำหนดความสามารถในวิชาชีพ
ปรับปรุงหลักสูตร และกฎข้อบังคับในการสอบให้ทันสมัย และตั้งมาตรฐาน ทั้งในการฝึกอาชีพในสถานประกอบการ และการศึกษาวิชาภาคบังคับในสถานศึกษา
ในสภาวะการณ์ของสภาพเศรษฐกิจที่หนักหน่วงน่าเป็นห่วงในต้นปี 2541 นี้ ทางกรมอาชีวศึกษาได้เรียกร้องให้ทุกฝ่ายที่ได้มีส่วนเกี่ยวข้องในการจัดการอาชีวศึกษาระบบทวิภาคี ไม่ว่าจะเป็น ข้าราชการกรมอาชีวศึกษา ผู้บริหารสถานศึกษา ครู และผู้ประกอบการให้เพิ่มความพยายามมาก ขึ้นเป็นสองเท่า เพื่อช่วยกันปรับโครงสร้างใหม่ของอุตสาหกรรมไทย โดยการจัดการฝึกอาชีพที่เป็นเลิศร่วมกัน ทำหน้าที่ของเราเพื่อทำให้สถานประกอบการเหมาะสมสำหรับยุคที่เจริญ รุ่งเรือง โดยการเตรียมการให้สถานประกอบการมีความพร้อมในการแข่งขันในเศรษฐกิจโลก ซึ่งสิ่งนั้นคือ แรงงานที่มีฝีมือ
3. การบริหารโดยอาศัยความร่วมมือร่วมใจ
ความร่วมมือร่วมใจ (Collaboration) หมายถึง ลักษณะของการสร้างความสัมพันธ์อย่างต่อเนื่องของ 2 องค์กรขึ้นไป เพื่อผลประโยชน์ร่วมกันตามที่กำหนดไว้
22
การสร้างความสัมพันธ์ (Relationship) มีความหมายถึงสิ่งที่ผูกพันและเกี่ยวข้องกัน จนยากที่จะแยกออกจากกันได้ เพราะทั้งสองสิ่งต่างเป็นเหตุและเป็นผลของกันและกัน โดยความสัมพันธ์ทั้งเชิงบวกและเชิงลบ (ชูชาติ พ่วงสมจิตร 2540) ดังนั้น เพื่อให้เห็นภาพที่ชัดเจนของความสัมพันธ์ ที่จะเกี่ยวข้องผูกพันกันในการร่วมมือ (Co-operation) และการมีส่วนร่วม (Participation) ซึ่งมีรายละเอียด ดังนี้
3.1 ความร่วมมือ (Co-operation)
3.1.1. ความหมายและความสำคัญของความร่วมมือ
ความหมายของความร่วมมือ โดยทั่วไปมักจะเข้าใจกันว่าเป็นการทำงานร่วมกันกับ
คนอื่น เพื่อผลประโยชน์ร่วมกัน แต่ความเป็นจริงคำ ๆ นี้มีความหมายที่คลุมเครือไม่ชัดเจน (Merriam Webster’s Collegiate Dictionary, 1996) ดังนั้น จึงมีผู้ศึกษาแนวคิดและทฤษฎีเกี่ยวกับความร่วมมือว่ามีความแตกต่างกันในความหมายเป็น 3 ลักษณะ คือ ความร่วมมือแบบพันธมิตร (Alliance) ความร่วมมือแบบความร่วมมือร่วมใจ (Collaboration) และความร่วมมือแบบหุ้นส่วน (Partnership) ทั้ง 3 ลักษณะนี้เมื่อพิจารณาแต่ละลักษณะจะเป็นดังนี้
3.1.1.1 ความร่วมมือแบบพันธมิตร (Alliance)
ความร่วมมือแบบพัธมิตรมีลักษณะดังนี้
1) เป็นความร่วมมือที่เกิดขึ้นได้ทั้งในรูปแบบความสัมพันธ์ตามพันธะผูกพัน หรือเกี่ยวดองกันระหว่างรัฐต่อรัฐ พรรคต่อพรรค บุคคลต่อบุคคล คณะต่อบุคคลต่อคณะบุคคล หรือครอบครัวต่อครอบครัว หรือ
2) เป็นการรวมตัวกันเพื่อที่จะทำงานร่วมกัน หรือวางแผนที่จะทำร่วมกันในอนาคต
3) ความสัมพันธ์ของความร่วมมือเกิดขึ้นโดยมีพันธะผูกพัน (Bond) หรือความเกี่ยวดอง (Connection) จากคุณลักษณะหรือคุณสมบัติร่วมกัน
4) ผูกพันโดยรวมกำลังเป็นหน่วยเดียว หรือมีสนธิสัญญา หรือข้อตกลงร่วมกัน หรือ 5) ผูกพันโดยการจัดตั้งสหภาพหรือสมาคมทางด้านวิชาชีพ หรือด้านคุณภาพ
6) ความร่วมมือโดยรวมตัวกันอย่างใกล้ชิด (Strong Association) ที่สมาชิกมีความภาคภูมิใจ (ส่วนบุคคล) ในวิชาชีพร่วมกัน (Merriam Webster’s Collegiate Dictionary, 1996)
23
นอกจากนี้ความร่วมมือแบบพันธมิตรยังเป็นรูปแบบของความร่วมมือที่วิเศษสุด มีอิทธิพลอื่นนอกเหนือจากอิทธิพลปกติ พันธมิตรจะร่วมมือต่อเมื่อพันธมิตรเหล่านั้นต้องการที่จะแลกเปลี่ยนความต้องการเพื่อเสริมสร้างศักยภาพและความเข้าใจโลกของเรา ผู้ที่ผลักดันจะต้องรู้ว่าจะใช้การแลกเปลี่ยนอย่างไรที่จะเน้นให้เกิดประสิทธิภาพและใช้วิธีการทางอิทธิพลให้เกิดผล (Gordon, 1996)
จากความหมายของความร่วมมือแบบพันธมิตรที่กล่าวมาพอสรุปได้ว่า ความร่วมมือแบบพันธมิตรเป็นความร่วมมือที่มีพื้นฐานเชื่อมโยงและรวมตัวกันอย่างใกล้ชิดเป็นความร่วมมือที่ยั่งยืน ซึ่งสถาบันอุดมศึกษาจะต้องมีพื้นฐานเชื่อมโยงพันธะทางวิชาการกับชุมชน
3.1.1.2 ความร่วมมือร่วมใจ (Collaboration)
ความร่วมมือ (Collaboration) มีลักษณะสำคัญ 3 ประการ คือ
1) เป็นความร่วมมือในรูปของการเข้าไปทำงานกับคนอื่น
2) เป็นความร่วมมือกับองค์กรหรือสถาบัน โดยไม่มีความสัมพันธ์กันมาก่อน
3) ความสัมพันธ์ของความร่วมมือเกิดขึ้น โดยการให้ความช่วยเหลือหรือ
ตั้งเป้าหมายในการทำงานร่วมกัน (Merriam Webster’s Collegiate Dictionary, 1996)
ลักษณะของวัฒนธรรมความร่วมมือร่วมใจเป็นรูปลักษณะอย่างเป็นทางการ ทั้งการประชุมพบปะ หรือการสั่งอย่างเป็นทางการ จะไม่มีลักษณะที่จะทำงานเป็นครั้งคราว หรือเฉพาะกิจ แต่เป็นการทำงานอย่างประสานสัมพันธ์ของบุคลากร โดยมุ่งหวังให้เกิดคุณภาพอย่างกว้างขวาง มีทัศนคติที่ดี และพฤติกรรมที่ดีงาม ที่เป็นพฤติกรรมปฏิบัติเป็นประจำวันต่อวัน คำว่า การช่วยเหลือ การสนับสนุน ความเชื่อถือ ไว้วางใจ และความเปิดเผย เป็นสิ่งที่อยู่ในหัวใจของความสัมพันธ์อันนี้ ภายใต้ข้อผูกพันของคุณค่าของแต่ละบุคคลและคุณค่าของกลุ่มคนเหล่านั้น (Fullan and Hargreaves)
กอร์ดอน (Gordon, 1996) ได้ให้ความหมาย ความร่วมมือร่วมใจ (Collaboration) ว่า เป็นความร่วมมือที่เน้นในการแก้ปัญหา เพื่อให้เกิดความพอใจสูงสุดด้วยกันทั้งสองฝ่าย ความร่วมมือร่วมใจจะประสบความสำเร็จ เมื่อถือว่าความขัดแย้งเป็นสิ่งที่เกิดขึ้นได้เป็นธรรมดา ต้องแสดงให้เห็นความซื่อสัตย์และไว้วางใจต่อผู้ร่วมงาน และพยายามกระตุ้นความรู้สึกและเจตคติของผู้ร่วมงานและให้ผู้ร่วมงานได้เรียนรู้และใช้ข้อมูลอย่างกว้างขวางเพื่อที่จะนำไปสู่ข้อยุติร่วมกัน
กล่าวโดยสรุป ความร่วมมือเป็นความร่วมมือที่ไม่มีความสัมพันธ์ต่อกันมาก่อน มักจะร่วมมือกันทำสิ่งใดในระยะสั้น ๆ ถ้าจะต้องการให้ยั่งยืนก็จะต้องมีการสร้างพื้นฐานของความ
ไว้วางใจให้เกิดขึ้นมาก่อน
รูปแบบความร่วมมือ (Collaborative Model) ตามหลักการของ กอร์ดอน (Gordon, 1996) แบ่งได้ดังนี้
24
จีนส์ (Jeans, 1995) ได้วิเคราะห์เชิงประโยชน์ว่า ใครได้รับผลประโยชน์จากความร่วมมือ และใช้วิธีการอะไร ความรับผิดชอบของใครได้เสนอรูปแบบ 4 แบบของความ
ร่วมมือร่วมใจ คือ
รูปแบบที่ 1 เป็นรูปแบบการปรึกษา (Consultative Model) มหาวิทยาลัยจะต้องแสวงหาที่ปรึกษาและแสวงหาข้อคิดเห็นจากกลุ่มต่าง ๆ เช่น ชุมชน หรือหน่วยงานอื่น มหาวิทยาลัยมีสิทธิอันชอบธรรมที่จะรับ หรือปฏิเสธในคำปรึกษาเหล่านั้น รูปแบบที่ปรึกษาเป็นที่นิยมอยู่พอสมควรในเรื่องของความร่วมมือร่วมใจ รวมทั้งการให้การปรึกษาต่อประชาชนทั่วไป
รูปแบบที่ 2 รูปแบบหน้าที่ (Functional Model) มหาวิทยาลัยมีภารกิจ
หลากหลายกับองค์กรอื่น ๆ มหาวิทยาลัยอาจจะไม่ให้คำปรึกษา ยกเว้นองค์กรอื่น ๆ จะขอเป็นพิเศษ
รูปแบบที่ 3 รูปแบบปฏิบัติการ (Operational Model) เป็นรูปแบบที่สะท้อนถึงความสัมพันธ์อันดีระหว่างสถาบันการศึกษากับหน่วยงานอื่นที่จะสามารถผลิตนักศึกษาได้อย่างมี ประสิทธิภาพและประสิทธิผล จะปฏิสัมพันธ์ระหว่างกลุ่มต่าง ๆ ให้เป็นไปอย่างดียิ่ง ประกอบด้วยระบบข้อมูลข่าวสารที่ส่งกันอย่างสม่ำเสมอ มีความรู้สึกว่าระบบทำงานไปด้วยดี
รูปแบบที่ 4 รูปแบบบูรณาการ (Integrative Model) รูปแบบนี้จะมีการรวมตัวกับหลายฝ่ายอย่างกว้างขวาง
กอร์ดอน (Gordon, 1996) ได้เสนอขบวนการร่วมมือประกอบด้วย 3 ขั้นตอน เพื่อให้ผู้อยู่ในความร่วมมือได้เรียนรู้ และใช้ข้อมูลอย่างกว้างขวางเพื่อนำไปสู่ข้อยุติร่วมกัน
ขั้นตอนที่ 1 กำหนดปัญหา ปัญหาจะต้องถูกกำหนด และจะต้องกำหนดทรัพยากรที่จะใช้และผูกพันที่จะมีสัดส่วนร่วมกัน
ขั้นตอนที่ 2 การกำหนดทิศทาง กฎแห่งพื้นฐานจะต้องกำหนดขึ้น ได้แก่
การกำหนดขั้นตอน และกำหนดกลุ่มย่อยที่จะทำงาน เพื่อที่จะแสวงหาข้อมูลร่วมกัน แสวงหาทางเลือก
และกำหนดข้อตกลงร่วมกัน
ขั้นตอนที่ 3 การปฏิบัติการ หลักการที่จะทำงานร่วมกับหน่วยงานสนับสนุน
ข้างนอกจะต้องกำหนดขึ้น รวมทั้งการจัดองค์ประกอบในการที่จะตรวจสอบการปฏิบัติ
ฟูลแลนและฮาร์กรีฟส์ (Fullan and Hargreaves, 1991) ได้ให้ข้อคิดเห็นเกี่ยวกับ องค์ประกอบของความร่วมมือร่วมใจดังนี้
1) กรอบโครงสร้าง ซึ่งประกอบไปด้วย ขบวนการประชาธิปไตย ความเป็นผู้นำที่เข้มแข็ง ทิศทางและวิสัยทัศน์ เป้าหมายร่วม ความรับผิดชอบร่วม บทบาทขบวนการพัฒนานโยบาย ขั้นตอนการพัฒนานโยบาย การประสานงาน การวางแผน การรับฟังความคิดเห็นความจริงใจ ความเปิดเผยและการสื่อสารสม่ำเสมอ
25
2) กรอบทรัพยากรบุคคล คุณค่าและความเกี่ยวข้องเพื่อการพัฒนาวิชาชีพ ความเข้มของการสื่อสาร บุคลากรสัมพันธ์และทัศนะในทางบวก การผนึกกำลังคณาจารย์ ในฐานะผู้นำทางด้านหลักสูตร บิดามารดาในฐานะหุ้นส่วนร่วมกันเป็นทีม
3) กรอบทางการเมือง ยกเลิกระบบเจ้าขุนมูลนาย อำนาจร่วม ความเปิดเผย เอกฉันท์ กฎส่วนใหญ่ ร่วมรับผิดชอบ การใช้อำนาจ การใช้อิทธิพล การกระจายความขดแย้ง
เห็นด้วยกับพฤติกรรมทางการเมือง การมีส่วนร่วมในการตัดสินใจ ความไม่เห็นด้วยไม่เห็น เป็นการทำลาย หมดกลุ่มเล็ก เจรจา รวมกลุ่ม เครือข่าย จริงใจ เปิดเผย และสื่อสารสม่ำเสมอ
4) กรอบทางสัญลักษณ์ ความเชื่อ ค่านิยม เจตคติ พฤติกรรมโดยรวม ร่วมตีความ สัญลักษณ์ ประเพณี พิธีการ
3.1.1.3 ความร่วมมือแบบหุ้นส่วน (Partnership)
ความร่วมมือแบบหุ้นส่วน (Partnership) เป็นความร่วมมือที่เกิดขึ้นจากหลักการ ดังนี้
1) คนตั้งแต่ 2 คนขึ้นไป สัมพันธ์ในรูปของการมีส่วนร่วมกัน หรือเต้นรำร่วมกัน
2) หรือทำธุรกิจร่วมกัน
3) สามารถสัมพันธ์ร่วมกันโดยเป็นได้ทั้งส่วนบุคคลและกฎหมาย
4) ความร่วมมือแบบหุ้นส่วน โดยทางกฎหมายแล้ว จะมีความร่วมมือ
ใกล้ชิด (Close Cooperation) ระหว่างหุ้นส่วน โดยมี “สิทธิร่วมกัน” และมี “ความรับผิดชอบร่วมกัน” (Merriam Webster’s Collegiate Dictionary, 1996)
จุดมุ่งหมายร่วมกันแบบหุ้นส่วน โพสเตอร์ และเดย์ (Postor and Day, 1988) ได้ให้หลักการของจุดมุ่งหมายของความร่วมมือแบบหุ้นส่วนในการพัฒนาองค์กรว่า เป็นการช่วย
นักการศึกษาในการออกแบบวางแผนร่วมกับขบวนการพัฒนาองค์กรของตนเอง ซึ่งมิได้ก่อให้เกิดแต่เพียงสร้างความเป็นเจ้าของงานเท่านั้น แต่เป็นการสร้างความมั่นใจในวิชาชีพ และความชำนาญของตนเอง อีกทั้งการค้นหาความเชี่ยวชาญเฉพาะอย่างภายในสถาบันของตนเองอีกด้วย จะเป็นการสร้าง “ที่ว่าง” สำหรับคนต่างสาขาที่จะมาทำงาน เพื่อให้เกิดผลประโยชน์ร่วมกัน หากยิ่งได้ดำเนินการโดยการพัฒนาที่ยั่งยืนของหุ้นส่วนทั้งสองฝ่าย โดยไม่ต้องพึ่งจากที่อื่นแล้ว นั่นจะเป็น
วัตถุประสงค์สำคัญของการร่วมมือแบบหุ้นส่วน
แชพแมน (Chapman 1986) ได้สรุปว่า ความร่วมมือแบบหุ้นส่วนเป็นสิ่งที่นำมาซึ่งความเป็นหนึ่ง ภายใต้ความเสมอภาคร่วมกัน เฉลี่ยมโนทัศน์ ทักษะ และพัฒนาไปพร้อม ๆ กัน และ
แชพแมนได้ให้คำจำกัดความเพิ่มเติมว่า ความร่วมมือแบบหุ้นส่วนเป็นเครื่องมือนำไปสู่ความสำเร็จ เป็นพาหนะของการเดินทาง ไม่ใช่กลุ่มเป้าหมาย ซึ่งเป้าหมายมีความจำเป็นที่จะต้องมีความชัดเจนสำหรับหุ้นส่วนที่จะเดินทางไปตามเป้าหมายที่กำหนดไว้
26
ความร่วมมือแบบหุ้นส่วนเป็นความร่วมมืออย่างใกล้ชิด แม้ว่าไม่มีความผูกพันเกี่ยวดอง หรือพันธสัญญามาก่อน แต่หุ้นส่วนของแต่ละฝ่ายต่างมีสิทธิ หรือความรับผิดชอบเหมือนกัน โดยนัยกฎหมาย หรือพฤติกรรมความร่วมมือแบบหุ้นส่วนเป็นสิ่งนำมาซึ่งความเป็นหนึ่ง เพราะมีความเสมอภาค เฉลี่ยมโนทัศน์ เฉลี่ยทักษะ และมีการพัฒนาไปพร้อม ๆ กัน
จากแนวความคิดเกี่ยวกับความร่วมมือที่มีลักษณะแตกต่างกันทั้ง 3 ลักษณะ สามารถสรุปเป็นความหมายรวมได้ว่า ความร่วมมือ (Partnership) นั้น หมายถึงความเต็มใจที่จะร่วมมือร่วมใจ กันระหว่างบุคคลจากหลาย ๆ ฝ่ายที่มีผลประโยชน์ร่วมกันทางการศึกษา เพื่อที่จะนำไปสู่ระบบ การศึกษาที่มีประสิทธิภาพและประสบความสำเร็จ ไม่ว่าจะเป็นทางด้านสถาบันการศึกษาโดยตรง หรือระบบการศึกษาที่อยู่นอกสถาบันการศึกษา การร่วมมือนั้นเกี่ยวข้องกับความสัมพันธ์ และ
การร่วมมือกับบุคคลอื่น ๆ การร่วมมือทางการศึกษาจะมีประสิทธิภาพสูงสุดจำเป็นที่จะต้อง
เกี่ยวข้องกับกลุ่มบุคคลหลายฝ่าย เช่น ข้าราชการ นักการเมือง ครู สมาคมครู ชุมชน ผู้จ้างงาน และลูกค้าทางธุรกิจ เป็นต้น
3.1.1.4 มโนทัศน์ของความร่วมมือ (Cooperativeness Concept)
เนสบิทท์ (Naisbitt, 1985) ได้อธิบายว่า มโนทัศน์ทางวิชาการที่สำคัญก็คือ ชุมชนและครูอาจารย์ในสถาบบันการศึกษาซึ่งอยู่ในพื้นที่เดียวกัน พบกันอย่างสม่ำเสมอ เรียกว่า พันธมิตรทางวิชาการ (Academic Alliance) ซึ่งพันธมิตรเหล่านี้ทำงานทางด้านวิชาชีพได้ สามารถตรวจสอบคุณภาพของการเรียนการสอนในหลักวิชาการของตัวเองในพื้นที่ ซึ่งเราเรียกว่า “ชุมชนวิชาการใฝ่รู้” ชุมชนดังกล่าวจะประกอบด้วยลักษณะของความเป็นสาขาของการทำงานในมโนทัศน์ใหม่ เลิกรูปแบบของการทำงานตามแบบแผนดั้งเดิม เป็นโครงสร้างใหม่ที่สร้างสรรค์ความใฝ่รู้ และมีการเคารพนับถือกันทั้งสองฝ่าย ในการที่จะทำงานร่วมกัน ปฏิบัติการร่วมกัน อันได้แก่
ประการแรก การมุ่งเน้นในเรื่องการใฝ่รู้ในวิชาการ ชุมชนและมหาวิทยาลัย จะหาหลักการที่จะหลีกหนีหลักการของคนใดคนหนึ่งแบบผูกขาด มีการแลกเปลี่ยนบุคลากร และ
นักวิจัยไปปฏิบัติงานสลับสถานที่กัน
ประการที่สอง ในการบริหารมหาวิทยาลัยที่ยังอยู่ในรูปการล้าสมัยหรือซับซ้อน ไม่ว่าในโรงเรียนหรือมหาวิทยาลัย อาจารย์ในชุมชนวิชาการใฝ่รู้ในพื้นที่นั้น สามารถอ้างความเป็นเจ้าของหลักวิชาการในการดำเนินการแสวงหาความรู้และการวิจัย หลักการเรียนการสอนและ
ฝึกอบรมเด็ก หลักการฝึกวิชาชีพที่ ดำเนินการด้วยชุมชนเองเข้ามาช่วยปรับปรุง
ประการที่สาม ครูอาจารย์ในชุมชนวิชาการใฝ่รู้สามารถแสดงความเป็นเจ้าของเรื่องเกี่ยวกับวิชาชีพในชุมชนและมหาวิทยาลัย โดยมีจุดมุ่งหมายที่จะเลือกสรร พัฒนาบุคคลที่จะทำงานในเรื่องนั้นเป็นสำคัญ หมายความว่า ให้ความทัดเทียมในงานที่ผู้ใดทำอยู่เป็นสำคัญ เพื่อให้เขาเกิดการเรยนรู้ในสาขาวิชาที่เขาทำงานอย่างจริงจัง สถานะและบทบาทใหม่ของอาจารย์ใน
รูปแบบนี้ จะนำไปสู่การสร้างสรรค์อย่างมาก ครูอาจารย์ในโรงเรียนและมหาวิทยาลัยในกลุ่มที่
27
ร่วมมือกันจะเร่งเร้าซึ่งกันและกันในการที่จะหาหนทางใหม่ในเรื่องของการเรียนการสอนในสาขาวิชาของตัวเอง ความกระตือรือร้นและการให้เกียรติ นับถือซึ่งกันและกันจะสร้างสรรค์บรรยากาศและสิ่งแวดล้อมใหม่สำหรับวงการวิชาชีพ นำไปสู่การท้าทายให้คนหนุ่มสาวในวัยทำงานจากสาขาอื่นย้ายเข้ามาสู่วงการศึกษา ชุมชนและมหาวิทยาลัยจะต้องมีการประชุม พบปะเป็นประจำทุกเดือน หรืออย่างน้อยสองเดือนต่อหนึ่งครั้ง ในชุมชนวิชาการใฝ่รู้นี้ ความพยายามที่จะปรับปรุงทางด้านวิชาการ เพิ่มความมีชีวิตชีวาทางวิชาการของกันและกัน เป็นวิธีการที่จะทำให้วงการการศึกษา
ทันยุคทันสมัยด้วยทรัพยากรในข้อมูลข่าวสาร อย่างไรก็ตามคุณภาพจิตใจของครูผู้สอนในโรงเรียนและมหาวิทยาลัยก็เป็นเรื่องสำคัญเช่นกัน (Naisbitt, 1985)
3.2 การมีส่วนร่วม (Participation)
3.2.1 ความหมายและความสำคัญของการมีส่วนร่วม ด ความหมายของการมีส่วนร่วมของประชาชนเป็นการเปิโอกาสให้ประชาชนได้มีส่วนร่วมในการคิดริเริ่ม ร่วมพิจารณา ร่วมตัดสินใจ ร่วมปฏิบัติและรับผิดชอบในเรื่องต่าง ๆ ซึ่ง
ปฏิสัมพันธ์ของทุกฝ่ายในชุมชนได้เข้ามามีส่วนร่วมกันในการร่วมคิด ร่วมตัดสินใจ ร่วมดำเนิน กิจกรรม จึงทำให้เกิดการเรียนรู้ เพราะสิ่งที่เกิดขึ้นทั้งหมดนี้เป็นกระบวนการทางสังคมของสมาชิกในชุมชนที่เกิดขึ้น โดยสามารถทำให้เกิดการเรียนรู้ได้ ซึ่งเป็นการเรียนรู้ที่เกิดจากการปฏิบัติ การมีส่วนร่วมของประชาชนจึงเป็นกระบวนการให้ประชาชน สามารถเข้ามาร่วมกำหนดอุดมการณ์และนโยบายในการดำเนินกิจกรรมต่าง ๆ (Fullan and Hargreaves, 1999)
ในสภาวะปัจจุบันที่ได้เน้นการมีส่วนร่วมในการจัดการด้านการศึกษา เพราะการศึกษาที่ดีต้องเป็นการศึกษาเพื่อชุมชน โดยให้ชุมชนมีส่วนกำหนดการศึกษา เช่น ร่วมกำหนด
หลักสูตรการศึกษา ร่วมกันดูแลบริหารโรงเรียน ร่วมกำกับดูแล หากความสัมพันธ์ของชุมชนและ
โรงเรียนดีก็จะสามารถร่วมกันพัฒนาชุมชนและสังคมได้ในที่สุด (ไพฑูรย์ สินลารัตน์ 2539) ทั้งนี้จะต้องมีการปฏิสัมพันธ์ 2 ทาง ทั้งจากล่างขึ้นบนและจากบนลงล่าง หรืออีกนัยหนึ่งจากโรงเรียนไปสู่ชุมชน และจากชุมชนไปสู่โรงเรียนนั่นเอง (สมปอง ขาวสมบูรณ์ 2540) โดยเป็นการร่วมแรงร่วมใจจากทุก ๆ ฝ่าย ตามสถานการณ์ที่แตกต่างกันขึ้นอยู่กับเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นในชุมชนที่เข้าไปศึกษา
การพัฒนาการโดยการมีส่วนร่วม หมายถึง การทำให้ประชาชน ที่เคยถูกกีดกันออกไป ให้เข้ามามีส่วนร่วมรับประโยชน์จากทรัพยากรและสังคมร่วมกัน โดยนัยสำคัญของการพัฒนาโดยการมีส่วนร่วมจะเน้นการใช้ยุทธศาสตร์ที่จะทำให้ประชาชนมีโอกาสเข้ามามีส่วนร่วมในสังคมที่กว้างขวางขึ้น อันจะส่งผลต่อวิถีชีวิตที่เขาเป็นอยู่มากกว่าการใช้ยุทธศาสตร์ที่กำหนดมาจากบุคคลอื่นและการรวมตัวกันเพื่อร่วมกันพัฒนา น่าจะเป็นวิถีทางที่ส่งผลต่อความเป็นอยู่ของผู้ที่เกี่ยวข้องทั้งหมด และจุมพล สวัสดิการมีความเห็นเพิ่มเติมว่า ในการพัฒนาโดยการมีส่วนร่วมนี้
28
จะต้องเน้นให้ผู้เกี่ยวข้องทั้งหมดร่วมกันค้นหาปัญหา วิธีการแก้ไข วางแผน ตัดสินใจ และลงมือปฏิบัติ ซึ่งเป็นการใช้อำนาจที่แท้จริงในการพัฒนาตนเอง ที่จะช่วยสร้างความมั่นใจ ความคิด
อันเป็นอิสระและความกล้าแข็งที่ยืนหยัดขึ้นมาสร้างชุมชนของตน และพึ่งตนเองได้อย่างจริงจัง เฮินร์ซ (Hirsch, 1990) ในขณะที่ อภิชัย พันธเสน (2539ก) เห็นว่า แท้ที่จริงการมีส่วนร่วมของประชาชน ได้แก่ การมีอำนาจตัดสินใจในส่วนที่เกี่ยวกับอำนาจและการควบคุม เช่นเดียวกับประธานาธิบดี Julius K. Nyerere แห่งประเทศแทนซาเนีย (Tanzania) ที่เห็นว่า การมีส่วนร่วมนั้น เป็นกระบวนการที่มนุษย์สามารถจะกระทำการเปลี่ยนแปลงและควบคุมคุณภาพแวดล้อมของตน เพราะประชาชนไม่ใช่วัตถุ หรือสิ่งของที่จะถูกกระทำ ไม่ใช่ผู้ที่จะพัฒนาหรือถูกผู้อื่นสอนได้ ประชาชนเองเท่านั้นที่จะพัฒนาและเรียนรู้ด้วยกระบวนการคิดไตร่ตรอง หาทางเลือก หาทางแก้ปัญหาและลงมือกระทำการเอง เป้าหมายของกระบวนการนี้ คือ การปลดปล่อยตัวเองในการควบคุม คุณภาพแวดล้อม (Institution for International Studies in Education, Michigan State University, 1981; Can Participation Enhance Development.) ในทางปฏิบัติ คำว่า “การมีส่วนร่วม” จึงมีผลจากการต่อสู้ในทางรูปธรรม และการขัดแย้งทางสังคม หรือโดยความพยายามที่จะปรับความหมายให้ใกล้เคียงกับสภาพของสังคมที่เป็นจริง กระบวนการดังกล่าวจึงมีแนวโน้มไปในลักษณะแนวทางเพื่อประชาชน หรือการเรียกร้องในลักษณะที่เป็นประชาธิปไตย และมีการปลดปล่อยให้มีอิสรภาพมากขึ้น ดังที่ เทอร์ตัน (Turton, 1987) สรุปว่า การมีส่วนร่วมของประชาชนในความหมายที่แท้จริงนั้นน่าจะเป็นผลมาจากการต่อสู้มิใช่การให้โดยรัฐ หรือการร้องขอของประชาชน
ส่วนเฮิร์ซ (Hirsch, 1990: 133) มีความเห็นสอดคล้องกันในความหมายของคำว่า “การมีส่วนร่วมของปวงชนนั้นยังไม่เป็นที่เข้าใจอย่างถูกต้องแพร่หลายในหมู่คนจนในชนบท ดังที่นักพัฒนาบางคนเคยแสดงความคิดเห็นว่า แม้แต่คำว่า “กลุ่ม” ชาวชนบทเองยังบอกว่าเป็นคำที่คนข้างนอกเอามาใช้ ชาวบ้านนั้นมีความเข้าใจทั้งที่เป็นนามธรรมและรูปธรรมของการช่วยเหลือกันและกัน การร่วมมือกัน การแบ่งปัน และการมีส่วนร่วมในกิจกรรมของชุมชน เพราะในความ เป็นจริง ชาวบ้านต่างก็มีประสบการณ์เกี่ยวกับ ความสามารถในการควบคุมทรัพยากร แต่จากการที่สถาบันต่าง ๆ จากภายนอกเป็นผู้ที่ควบคุมการใช้ทรัพยากรและออก กฎเกณฑ์ต่าง ๆ ทำให้ชาวบ้านเองอาจไม่ตระหนักว่า ทำไมตนเองจึงไม่มีอำนาจควบคุม หรือจะมีวิธีการแก้ไขอย่างไร การมี ส่วนร่วมก็จะเรียกกันว่า การเข้ามามีส่วนร่วม ซึ่งเป็นการเชื่อมโยงของการมีส่วนร่วมในด้านอื่นซึ่งเน้นหลักการเหล่านี้
โดยสรุปเอกสารต่าง ๆ เกี่ยวกับความหมายของการมีส่วนร่วม โดยเริ่มจัดอันดับจากความหมายกว้าง ๆ ไปสู่ความหมายที่เฉพาะเจาะจง เพื่อให้เห็นข้อแตกต่างในการตีความหมายของคำว่า การมีส่วนร่วม โดยความหมายเหล่านี้จะเกี่ยวข้องกับลักษณะของการมีส่วนร่วมอย่างกว้าง ๆ ซึ่งหมายถึง การมีส่วนช่วยเหลืออย่างสมัครใจ การให้ประชาชนเข้ามามีส่วนในการตัดสินใจและกระบวนการดำเนินงานของโครงการ ตลอดจนการร่วมรับผลประโยชน์จากโครงการ ดูจะเป็นวิธี
29
การที่มีความคล่องตัว เป็นการปฏิบัติงานที่จริงจัง การมีส่วนร่วมที่ระบุค่อนข้างเฉพาะเจาะจงจะได้แก่ การที่ให้ประชาชนมีทั้งสิทธิและหน้าที่ที่จะช่วยร่วมแก้ปัญหาของเขา ให้เขาเป็นผู้มีความคิด ริเริ่มและมุ่งใช้ความพยายามและความเป็นตัวของตัวเอง เข้าดำเนินการและควบคุมทรัพยากร ตลอดจนระเบียบในสถาบันต่าง ๆ เพื่อแก้ปัญหาเหล่านี้ ซึ่งเป็นการแสดงถึงสภาพของการมี
ส่วนร่วมที่เน้นให้กลุ่มร่วมดำเนินการและมีจุดสำคัญที่จะให้การมีส่วนร่วมนั้นเป็นการปฏิบัติอย่างเข้มแข็ง มิใช่เป็นไปอย่างเฉยเมย หรือมีส่วนร่วมพอเป็นพิธีเท่านั้น คณะกรรมการบริหารเพื่อประสานงานเฉพาะกิจในการพัฒนาชุมชนขององค์การสหประชาชาติ ได้กล่าวถึงความหมายของการมีส่วนร่วมไว้ว่า ความหมายที่แท้จริงของการ
มีส่วนร่วมของมวลชน คือ ความมานะพยายามช่วยกันของบุคคลที่เกี่ยวข้องที่จะรวมพลัง
ความพยายามและทรัพยากรใด ๆ ที่เห็นควรนำมาใช้ให้บรรลุวัตถุประสงค์ตามที่เขาได้ตั้งใจเอาไว้
(กรมอาชีวศึกษา, 2545)
จากความหมายของการมีส่วนร่วมที่กล่าวมาจะเห็นว่า ธรรมชาติและเนื้อหาของกระบวนการมีส่วนร่วมยังมีความแตกต่างกันอยู่ เพราะการมีส่วนร่วมนั้นมีหลายมิติและมีความ
แตกต่างกัน จึงไม่สามารถใช้วิธีการเพียงวิธีเดียวในการมองถึงการมีส่วนร่วมได้ดีและครอบคลุมพอที่จะอธิบายความหมายของการมีส่วนร่วม ต้องคำนึงถึงบริบทที่เกี่ยวข้อง และเมื่อจะนำคำนี้ไปใช้ในการปฏิบัติงาน ก็จำเป็นที่จะต้องกำหนดความหมายขึ้นมาและทำความเข้าใจให้ตรงกัน อย่างไรก็
ตามการให้ประชาชนเข้ามามีส่วนร่วมในกระบวนการพัฒนาเป็นสิ่งที่มีประโยชน์และสำคัญมาก เพราะจะทำให้เกิดการพัฒนาที่ยั่งยืนและเกิดความเจริญงอกงามในตัวเอง แม้รัฐบาลหรือเจ้าหน้าที่ถอนตัวออกจากชุมชน การพัฒนาก็ยังดำเนินการต่อไปได้ เพราะทั้งประชาชน หรือตัวแทนของประชาชนในแต่ละชุมชนจะเป็นผู้ที่มีความรู้และเข้าใจกระบวนการพัฒนาได้ดีที่สุด และการตัดสินใจมีส่วนร่วมของเขาเหล่านั้น จะถูกต้องและตอบสนองต่อความต้องการและปัญหาของชุมชนได้ตรงตามเป้าหมายที่สุด
4. การเรียนรู้จากประสบการณ์
4.1 แนวคิดแบบพิพัฒนาการนิยม การเรียนรู้จากประสบการณ์ เป็นการนำแนวคิดของนักศึกษาในประเทศสหรัฐอเมริกาช่วงศตวรรษที่ 19 ถึงตอนต้นศตวรรษที่ 20 ซึ่งประกอบด้วยแนวคิดแบบพิพัฒนานิยม (Progressive) ของ ดิวอี้ (Dewey) นักปรัชญาชาวอเมริกันซึ่งเป็นผู้นำปรัชญา Pragmatism และพิพัฒนาการนิยมมาใช้กับการศึกษาจนกลายเป็นการปฏิรูปทางสังคม เศรษฐกิจ การเมือง และโดยเฉพาะอย่างยิ่งในการศึกษา โดยเสนอแนวคิดใหม่ที่เน้นให้เด็กเป็นศูนย์กลางของการเรียนการสอน
30
เนื่องจากธรรมชาติของเด็กมีความกระตือรือร้นที่จะมีส่วนร่วมและต้องการพึ่งพาตนเอง ดังนั้น เด็กจึงควรมีสิทธิในการแสดงความคิดเห็น ได้เรียนรู้จากการกระทำ และมีประสบการณ์ตรงกับ สิ่งแวดล้อม ได้ทำกิจกรรมอย่างอิสระ มีโอกาสช่วยเหลือซึ่งกันและกัน และทำงานร่วมกันอย่างมีความสุข จากการเรียนรู้ในสถานศึกษาที่เปรียบเสมือนชุมชนจำลองของสังคม (Dewey, 1974; Eisner, 1993)
หลักการศึกษาของแนวคิดแบบพัฒนานิยมมีมุมมองเกี่ยวกับการศึกษาที่กว้างขึ้น การศึกษามิได้ถูกจำกัดอยู่แต่ในโรงเรียนเท่านั้น แต่ยังรวมไปถึงกิจกรรมที่เป็นไปโดยไม่ตั้งใจ และกิจกรรมที่มีเจตนาและตั้งใจที่สังคมใช้ในการส่งผ่านค่านิยม เจตคติ ความรู้ ทักษะ หรือเรียกว่า “สังคมประกิต” ดังนั้น การศึกษาจึงมิใช่จำกัดอยู่แค่ในโรงเรียน หากแต่เป็นกิจกรรมต่อเนื่องตลอดชีวิต การศึกษาที่ดีต้องเป็นไปในลักษณะที่ปฏิบัติได้และใช้ประโยชน์ ได้จริงในชีวิตประจำวัน นอกจากนี้การศึกษาต้องยึดประสบการณ์เป็นศูนย์กลาง การศึกษาเป็นการจัดเรียงประสบการณ์เดิมให้อยู่ในรูปแบบที่สามารถใช้ประโยชน์กับประสบการณ์ใหม่ได้อย่างมีประสิทธิภาพขึ้น โดย ผู้สอนต้องมีบทบาทในการจัดระบบระเบียบ กระตุ้น และประเมินกระบวนการศึกษาที่เกิดขึ้นอย่างสลับซับซ้อน ผู้สอนควรเป็นผู้จัดสภาพให้เอื้อต่อการเรียนรู้ ซึ่งทำให้ผู้สอนมีบทบาทเป็นผู้เรียน ไปด้วย ส่วนผู้เรียนเป็นผู้รับผิดชอบกระบวนการเรียนรู้ของตนเอง ดังนั้น ความสัมพันธ์ระหว่าง ผู้สอน และผู้เรียนต่างสนับสนุนกันเท่าเทียมกัน ร่วมกันวางแผนเพื่อการเรียนรู้ร่วมกัน (Keeton et al. 1977)
กล่าวโดยสรุปแนวคิดแบบพิพัฒนาการนิยม มุ่งเน้นว่าการศึกษาเป็นกระบวนการตลอดชีวิตที่มีผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง ให้ความสำคัญต่อความต้องการของผู้เรียน วิธีการศึกษามุ่งเน้นการเรียนรู้จากประสบการณ์ โดยวิธีการทางวิทยาศาสตร์ หรืออาจเรียกว่า วิธีการแก้ไขปัญหา วิธีโครงการ หรือวิธีกิจกรรม ซึ่งมีขั้นตอนคือ ศึกษาให้เข้าใจปัญหาที่ต้องการแก้ไขให้กระจ่างชัด ต่อจากนั้นจึงคิด หรือกำหนดสมมติฐานเกี่ยวกับปัญหานั้นและทดสอบสมมติฐานโดยการ
ตรวจสอบหลักฐานเชิงประจักษ์ ในด้านผู้เรียนและผู้สอนจะมีความสัมพันธ์เท่าเทียมกันในแง่
การเรียนรู้และเนื้อหาของการศึกษาควรเกี่ยวข้องกับปัญหาของผู้เรียน
คิลเพตริก (Kilpatrick) ได้นำแนวคิดของดิวอี้มาประยุกต์ใช้โดยทำการทดลองวิธีการสอนแบบโครงการ และฝึกหัดนักศึกษาครูให้รู้จักใช้วิธีการสอนแบบโครงการ รวมทั้งฝึกหัดนักศึกษาครูให้รู้จักใช้วิธีการสอนแบบโครงการ คิลแพทริคได้ศึกษาพบว่า ผู้เรียนเรียนรู้ได้ดีที่สุดเมื่อได้วางแผนร่วมกัน มีอิสระในการตัดสินใจและได้ทำในสิ่งที่ต้องการ ซึ่งมีผลให้ผู้เรียนมีระดับความพึงพอใจมากขึ้น และผู้เรียนได้พัฒนาศักยภาพของตนเองในด้านต่าง ๆ ให้สูงขึ้น อันเป็นผลมาจากความสัมพันธ์ของระดับความสนใจ และเป้าหมายที่ผู้เรียนต้องการเรียนรู้ ซึ่งต่างจากการที่ครูเป็นผู้กำหนด หรือจากบทเรียนสำเร็จรูป จึงเป็นการสอนที่ยึดผู้เรียนเป็น
31
ศูนย์กลาง คิลแพทริคกล่าวว่า การสอนแบบโครงการเป็นหัวใจสำคัญของทุกกิจกรรมในการเรียนรู้ (Knoll, 1996)
บรูเนอร์ (Bruner, 1960) ได้เสนอทฤษฏีพัฒนาการทางปัญญาของมนุษย์โดยให้แนวคิดว่า
ความคิดของมนุษย์ แบ่งออกได้เป็น 3 ขั้น คือ ขั้นแรกเป็นระยะของการคิดบนพื้นฐานของการกระทำ หมายถึง การถ่ายทอดประสบการณ์ด้วยการกระทำ ความคิดขั้นที่สอง คือ การคิดที่มีลักษณะเป็นรูปธรรม การพัฒนาความคิดระยะนี้ขึ้นอยู่กับการมองเห็น การใช้ประสาทสัมผัสและการเกิดภาพในใจ ขั้นสูงสุดในการพัฒนาความคิดคือ ความสามารถในการถ่ายทอดประสบการณ์ต่าง ๆ ด้วยการใช้สัญลักษณ์ในขั้นนี้สามารถคิดหาเหตุผลและความเข้าใจที่เป็นนามธรรมและ
สามารถคิดแก้ปัญหาได้ กระบวนการคิดทั้งหมดนี้เป็นกระบวนการที่เกิดขึ้นอย่างต่อเนื่องกันตลอดชีวิต
ทฤษฏีการสอนของบรูเนอร์ เน้นการเรียนการสอนแบบค้นพบด้วยตนเอง ซึ่งมี จุดมุ่งหมายในการพัฒนาความคิดของคน มิใช่การสอนเพื่อให้ท่องจำ แต่สอนให้ผู้เรียนสามารถคิดอย่างมีเหตุผล ให้ผู้เรียนเรียนรู้ได้ด้วยตนเอง ดังนั้นผู้เรียนจึงเป็นผู้ค้นคว้าและสรุปกฏเกณฑ์ต่าง ๆ ได้ด้วยตนเอง รเรียน กล่าวโดยสรุป บรูนเนอร์ได้ให้แนวคิดในการออกแบบการสอน โดยเฉพาะการจัดกาการสอนที่ทำให้ผู้เรียนมองเห็นโครงสร้าง หรือเค้าโครงของสิ่งที่เรียน และมีบทบาทในการแสวงหา
ความรู้ ซึ่งช่วยให้ผู้เรียนเข้าใจ และสามารถนำสิ่งที่เรียนไปประยุกต์ใช้ในสถานการณ์ต่าง ๆ ได้จริง (Knoll, 1996)
เลวิน (Lewin 1979) ได้เสนอแนวคิดว่าการรับรู้ของมนุษย์ว่าจะได้ผลดีที่สุด ก็ต่อเมื่อมีกระบวนการประสานสัมพันธ์ระหว่างประสบการณ์เดิมกับข้อมูลใหม่ที่เพิ่มขึ้นอย่างเหมาะสม เริ่มจากการศึกษาเรื่องราว เหตุการณ์ หรือสิ่งต่าง ๆ โดยอาศัยการเปรียบเทียบกับประสบการณ์ที่มีอยู่ในปัจจุบัน ทำให้มีการรวบรวมข้อมูลที่ได้จากการสังเกตและเกิดปฏิกิริยาทางความคิดขึ้น ข้อมูลที่เกิดขึ้นจากปฏิกิริยานี้ อาจเริ่มจาการสังเกตแล้วเกิดความคิดไตร่ตรอง และวิเคราะห์ในเรื่องที่เห็น ทำให้ข้อมูลเข้ามาในระบบของการรับรู้ทางใดทางหนึ่ง สมองจะประมวลข้อมูลเหล่านั้นอย่างพินิจพิเคราะห์ แล้วสรุปผลออกมาเป็นข้อมูล หรือความรู้ใหม่สำหรับผู้เรียน
แนวคิดของเลวินและคณะ เน้นหนักในเรื่องของการนำประสบการณ์ที่มีอยู่ขณะเรียน ไปค้นหาข้อเท็จจริงจากสิ่งเร้าใหม่ ซึ่งอาจจะเป็นข้อมูลในตำรา เหตุการณ์ต่าง ๆ ที่ยังเป็นมโนทัศน์นามธรรมอยู่ การเรียนรู้ที่อาศัยประสบการณ์ในลักษณะนี้จะช่วยให้การเรียนรู้มีบรรยากาศที่ดึงดูดใจ ผู้เรียนสามารถมองเห็นขอบเขตของเรื่องที่ศึกษา มีความเข้าใจอย่างซาบซึ้งในความหมายของเรื่องที่เคยมีจินตนาการไว้ ในขณะเดียวกันจะส่งเสริมให้เกิดความเข้าใจร่วมกัน ในเรื่องที่กำลังศึกษาด้วย นอกจากนั้น กระบวนการเรียนรู้ดังกล่าวยังช่วยให้ผู้เรียนมีความมั่นใจในการแลกเปลี่ยนประสบการณ์ที่เป็นรูปธรรมและนามธรรม
32
จากการศึกษาพบว่า แนวคิดของบรูเนอร์มีความคล้ายคลึงกับแนวคิดการเรียนรู้ของเลวิน กล่าวคือทั้งสองท่านถือว่า การเรียนรู้คือ กระบวนการที่อาศัยการสื่อสารและปฏิสัมพันธ์กับสังคม (Dialectic Process) เพื่อจะผสมผสานประสบการณ์ (Experience) มโนทัศน์ที่มีอยู่เดิมของผู้เรียน (Concept) ข้อมูลที่ได้จากการสังเกต (Observation) และรวมทั้งการลงมือปฏิบัติจริง (Action) เพื่อพิสูจน์ข้อสงสัย ประสบการณ์ที่เกิดขึ้นนั้นจะสร้างพลังผลักดันความคิดที่มีอยู่ และจะเป็นตัวกำหนดทิศทางให้กับแรงกระตุ้น การใช้เวลาคิดไตร่ตรองก่อนลงมือทำจะช่วยให้การสังเกต และการลงข้อสรุปเป็นไปอย่างถูกต้อง การกระทำที่เหมาะสมกับสภาพการณ์จะเป็นดัชนีที่สำคัญของความสำเร็จในการทำงานที่มีจุดประสงค์ที่ชัดเจน (Purpose)
ทฤษฎีของเปียเจท์ (Piaget) กล่าวถึง พัฒนาการทางสติปัญญา และความคิดว่า การที่ คนมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อม ทำให้เกิดการพัฒนาการทางสติปัญญาขึ้น เขาจึงสรุปว่าสติปัญญาและความคิดจะพัฒนาจากการมีปฏิสัมพันธ์อย่างต่อเนื่องกันระหว่างบุคคลกับสิ่งแวดล้อม โดยธรรมชาติแล้วมนุษย์มีแนวโน้มพื้นฐานที่ติดตัวมาตั้งแต่กำเนิด 2 ประการ คือ (1 ) การจัดและรวบรวมกระบวนการต่าง ๆ ภายในเข้าเป็นระบบระเบียบอย่างต่อเนื่องตลอดเวลาที่มีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อม และ (2) การปรับตัวเข้ากับสิ่งแวดล้อม (Adaptation) ในการพัฒนาสติปัญญานั้น บุคคลต้องมีการปรับตัว (Adaptation) ซึ่งประกอบด้วยกระบวนการที่สำคัญ 2 อย่าง คือ การซึมซับ (Assimilation) ซึ่งเป็นการซึมซับสิ่งต่าง ๆ ในสิ่งแวดล้อมตามประสบการณ์ และการปรับเปลี่ยนความคิด (Accommodation) ซึ่งเป็นความสามารถในการปรับความคิดเดิม หรือความเข้าใจเดิมให้เข้ากับสิ่งแวดล้อมใหม่ หรือสอดคล้องกับสิ่งที่เรียนรู้ใหม่จากวัยทารกจนถึงวัยรุ่น เราทุกคนจะมีความสามารถในการค่อย ๆ ปรับตัวเข้ากับสิ่งแวดล้อมมากขึ้น ความคิดที่มีคุณภาพจะเกิดจากการพัฒนาที่เป็นกระบวนการอย่างต่อเนื่องจากวัยทารกไปจนถึงวัยผู้ใหญ่ เป็นการผสมผสานความหลากหลายของประสบการณ์และมโนทัศน์ที่มีอยู่
ร่วมกับการคิดพิจารณาไตร่ตรอง และการลงมือกระทำจริงครั้งแล้วครั้งเล่า ความคิดนั้นจะเริ่มพัฒนาจากการเห็นและการตีความปรากฏการณ์ที่เป็นรูปธรรม นำไปสู่ความคิดที่เป็นปรากฏการณ์ที่ได้สัมผัสในรูปแบบที่เป็นนามธรรมอย่างมีโครงสร้าง จากความรู้สึกนึกคิดที่ยึดตนเองเป็นศูนย์กลางไปสู่การเรียนที่เป็นรูปแบบใหม่ด้วยการคิด ไตร่ตรองอย่างลึกซึ้ง เปียเจท์ ให้ทรรศนะว่า กระบวนการเหล่านั้นเป็นการพัฒนาความรู้ ความสามารถเชิงวิทยาศาสตร์ ซึ่งมีขั้นตอนการเรียนรู้เป็นวัฏจักรของการ ปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคลกับสิ่งแวดล้อม เช่นเดยวกับการเรียนรู้ของดิวอี้ และเลวิน เปียเจท์ เห็นว่าคุณภาพของการเรียนรู้นั้นจะสูงหรือต่ำขึ้นอยู่กับความเข้มข้นของปฏิสัมพันธ์ร่วมกันระหว่างกระบวนการของการปรับเปลี่ยนแนวคิด (Accommodation) เป็นการปรับเปลี่ยนแนวคิดของมโนทัศน์จากประสบการณ์ ส่วนกระบวนการซึมซับนั้นเป็นการสร้างความ
33
คิดด้วยการซึมซาบเหตุการณ์ต่าง ๆ ในประสบการณ์เข้าไปสัมพันธ์กับความคิดเดิมที่มีอยู่ (Kolb, 1984)
สรุปได้ว่าการสร้างความงอกงามทางความคิดเป็นการพัฒนาความคิดที่เป็นรูปธรรมไปสู่ความคิดที่เป็นนามธรรม จากความคิดที่มีต่อเหตุการณ์อย่างตรงไปตรงมา ไปสู่ความคิดไตร่ตรอง พัฒนาการดังกล่าวจะเกดขึ้นได้นั้น ต้องมีการดำเนินการเป็นกระบวนการที่ต่อเนื่องระหว่าง
การซึมซับในเหตุการณ์กับการปรับเปลี่ยนความคิด ซึ่งเป็นกระบวนการที่เกิดขึ้นเป็นวัฏจักรส่งผลต่อเนื่องกันเป็นขั้นตอนในลักษณะของการนำความรู้และประสบการณ์เก่ามาพัฒนาเป็นความรู้และประสบการณ์ใหม่อย่างเป็นลำดับขั้นจนมีความเข้มข้นสูงขึ้นเรื่อย ๆ จากแนวคิดทฤษฎีที่กล่าวถึงจะเห็นได้ว่าแนวคิดของเปียเจท์เกี่ยวกับการพัฒนาการเรียนรู้ และการพัฒนาความคิดในระยะต่าง ๆ ของชีวิตจะคล้ายกับบรูเนอร์ กล่าวคือ การพัฒนาความคิดจะมีการพัฒนาการหลายขั้นตอนจากความรู้ ความเข้าใจ ปรากฏการณ์ที่เป็นรูปธรรมไปสู่โครงสร้างของความคิดที่เป็นนามธรรม และจากการคิดที่ยึดตนเองเป็นศูนย์กลางไปสู่การคิดไตร่ตรองอย่างลึกซึ้ง และพัฒนาไปสู่การคิดอย่างมีระบบด้วยวิธีการทางวิทยาศาสตร์
ดังนั้น หลักการพัฒนาสติปัญญาและแนวคิดของเปียเจท์ เกิดจากปฏิสัมพันธ์กับ
สิ่งแวดล้อมอย่างต่อเนื่องตลอดเวลา และองค์ประกอบที่สำคัญที่มีส่วนเสริมสร้างการพัฒนา
สติปัญญาและความคิด คือการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างวุฒิภาวะ ประสบการณ์ ปฎิสัมพันธ์กับสังคม และความสมดุล
คอล์ป (Kolb, 1984) ได้นำเสนอแนวคิดเกี่ยวกับการเรียนรู้ว่า กระบวนการสร้างความรู้
เกิดจากการปรับเปลี่ยนประสบการณ์ (Cited by Sutherland, 1997) กล่าวคือ การเรียนรู้จาก
ประสบการณ์เริ่มที่ผู้เรียนเกิดประสบการณ์ที่เป็นรูปธรรม จากนั้นผู้เรียนสังเกตแล้วเกิดความคิดอย่างไตร่ตรอง ต่อจากนั้นผู้เรียนสร้างเป็นแนวคิดเชิงนามธรรม แล้วสรุปเป็นหลักการให้ครอบคลุมกว้างขวาง และผู้เรียนทดสอบการใช้แนวคิด หรือหลักการที่ได้มาใหม่นั้นในสถานการณ์อื่น จากการกระทำในขั้นที่นี้ ผู้เรียนจะได้เผชิญกับประสบการณ์ที่เป็นรูปธรรมใหม่อีก เป็นการเริ่มต้นวงจรของการเรียนรู้จากประสบการณ์ และเกิดการสร้างความรู้ของผู้เรียนอย่างต่อเนื่องเกิดเป็นความรู้ใหม่ต่อไป ง แนวคิดของคอล์ป (Kolb, 1984) ชี้ชัดว่าสอดคล้องกับแนวคิดขอดิวอี้ (Dewey, 1975) กล่าวคือ ประสบการณ์จะเกิดขึ้นจาการมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมทำให้เกิดประสบการณ์ ซึ่งในช่วงแรกของชีวิตได้รับประสบการณ์ต่าง ๆ จากการสัมผัสจับต้อง เป็นการมีปฏิสัมพันธ์กับ
สิ่งแวดล้อมด้วยตนเองพัฒนาสู่ประสบการณ์ที่ได้จาการกระทำ และประสบการณ์ที่ได้จากการใช้ความคิดอย่างมีเหตุผลในการเรียนรู้จากสิ่งที่เป็นรูปธรรมสู่นามธรรม ซึ่งอาจเป็นประสบการณ์ตรงหรือประสบการณ์ที่จัดให้แนวคิดเชิงพฤติกรรมนิยมอาศัยแนวคิดพัฒนาการในการกำหนด
34
หลักการพื้นฐานต่าง ๆ จากแนวคิดเชิงพิพัฒนาการให้ความสำคัญสูงสุดที่ “วิธีการทางวิทยาศาสตร์ และ “การทดลอง“ ในการค้นหาความจริงแท้ การสังเกตทางวิทยาศาสตร์ การแก้ปัญหา การทดสอบสมมติฐานและการควบคุมควบคู่กับการทดลอง เป็นวิธีการที่ทั้งกลุ่มพิพัฒนาการ และกลุ่มพฤติกรรมนิยมยึดถือร่วมกัน แต่ข้อแตกต่างของพฤติกรรมนิยม คือ ความต้องการที่จะควบคุมพฤติกรรมของมนุษย์
แนวคิดของวิททร็อค (Wittrock, 1998) นำเสนอการสอนจากประสบการณ์ 4 ระดับ ะ ซึ่งเหมาะสมกับการสอนแบบแก้ปัญหา การทดลอง (Laboratory) แลการสอนโครงงาน (Project) สรุปได้ดังนี้
1) ผู้สอนให้ทั้งหลักการและปัญหา เป็นการสอนที่ให้แนวทางในการแก้ปัญหากับผู้เรียน วิธีนี้สามารถพัฒนาความคิดของผู้เรียนได้ หากผู้สอนให้หลักการหลากหลายในการ
แก้ปัญหา และกำหนดให้ผู้เรียนได้ใช้ความคิด พิจารณาเลือกหลักการที่เหมาะสมที่สุดไปใช้
แก้ปัญหา
2) ผู้สอนให้หลักการที่ใช้แก้ปัญหา แต่ไม่บอกปัญหา วิธีนี้ผู้เรียนสามารถสร้าง สถานการณ์ที่เป็นปัญหา หรือกำหนดปัญหาที่สอดคล้องซึ่งสามารถนำมาใช้ในการเรียนปฏิบัติการทดลอง ผู้เรียนจะเป็นผู้วางแผนกำหนดการทดลอง (ปัญหา) ตลอดจนการออกแบบการทดลอง
ทั้งหมดให้สอดคล้องกับหลักการที่กำหนดให้
3) ผู้สอนไม่ให้หลักการ แต่ให้ปัญหา วิธีนี้นิยมใช้ในการเรียนการสอนเพราะ ผู้สอนจะเป็นผู้กำหนดระดับความสามารถในการใช้ความคิด ตลอดจนการใช้กลวิธีในการ
แก้ปัญหา และมักจะกำหนดให้มีวิธีการแก้ปัญหาหลายวิธี และไม่แนะแนวทางในการแก้ปัญหา ผู้เรียนจะเป็นผู้คิดพิจารณาเลือกหลักการมาแก้ปัญหา
4) ผู้สอนไม่ให้หลักการและปัญหา ผู้เรียนต้องคิดเองทั้งหมด ลักษณะของปัญหาที่เหมาะสมเป็นแบบปลายเปิด หรือแบบตอบเสรี หรือเป็นปัญหาในชีวิตจริง หรือปัญหาที่ไม่รู้ขอบเขต ผู้เรียนต้องกำหนดขอบเขตของปัญหาใหม่ และวางแนวทางในการแก้ปัญหาด้วยตนเอง รูปแบบการสอนชนิดนี้เป็นการค้นพบที่สมบูรณ์แบบที่ผลักดันให้ผู้เรียนพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ การเรียนในระดับสูงจะใช้วิธีการค้นพบแบบไม่ให้แนวทางในงานวิจัยและการทำโครงงานอย่างไรก็ตามในการจัดการเรียนการสอน ควรใช้การแนะนำแบบไม่ชี้แนวทางในการแก้ปัญหาให้กับ ผู้เรียน ทั้งนี้ เพื่อช่วยให้ผู้เรียนสามารถเรียนแบบค้นพบอย่างมีทิศทาง และประสบความสำเร็จในการแก้ปัญหาตามเวลาที่กำหนด จากที่กล่าวมาแล้วจะเห็นได้ว่า การเรียนรู้ประสบการณ์เป็นกระบวนการที่อาศัยแนวคิดเชิงพิพัฒนาการ (Progressive) และเชิงพฤติกรรมนิยม (Behaviorist) ที่ให้ความสำคัญกับการเรียนรู้จากการกระทำ ความเป็นเหตุผล ประสบการณ์ และความรู้สึกร่วมกับวิธีการทาง
วิทยาศาสตร์เชิงนิรนัยที่ต้องประกอบด้วย 3 ขั้นตอน คือ (1) การสังเกต (2) การลงมือกระทำ (3)
35
การทดสอบสมมติฐาน โดยที่ผู้เรียนจะต้องเป็นผู้จัดเรียงประสบการณ์เดิมให้อยู่ในรูปแบบที่สามารถใช้ประโยชน์กับประสบการณ์ใหม่ได้ ดังนั้นจึงเป็นรูปแบบที่ยึดผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง ผู้เรียนเป็นผู้ที่ชี้นำตนเอง ค้นหาความต้องการในการเรียนรู้ของตนเองได้ (Wittrock, 1998)
4.2 แนวคิดเกี่ยวกับการจัดหลักสูตรการเรียนการสอนเชิงประสบการณ์
4.2.1 หลักสูตรประสบการณ์
หลักสูตรประสบการณ์ (Experiential Curriculum) เป็นหลักสูตรที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง การจัดหลักสูตรและการสอนจะมุ่งเน้นการจัดประสบการณ์ให้กับผู้เรียน การเลือกปัญหาเพื่อศึกษาจะต้องสร้างโอกาสให้ผู้เรียนได้บูรณาการตนเองซึ่งหมายถึงการมีปฏิสัมพันธ์กับความคิด ความรู้สึก การรับรู้และการกระทำจากกรณีศึกษา หรือกระบวนการแก้ปัญหาเพื่อพัฒนาให้เกิดคุณลักษณะ การยอมรับตนเอง ทำความเข้าใจตนเอง ยอมรับผู้อื่นและเข้ากับทุกคนได้ สามารถพึ่งตนเองได้ มีความเชื่อมั่นตนเอง มองปัญหาคือโจทย์ที่จะต้องแก้ไข บทบาทของผู้สอน ที่สอดคล้องกับหลักสูตร คือการเป็นผู้เอื้ออำนวยการเรียนรู้ ซึ่งมีคุณสมบัติดังนี้คือ มีความสามารถในการฟังอย่างมีประสิทธิภาพ มีความจริงใจ มีความเข้าใจ การยอมรับ มีไหวพริบและมีทักษะการสื่อสารระหว่างบุคคล (Wittrock, 1998))
หลักสูตรประสบการณ์เกิดขึ้นเพื่อแก้ปัญหาหลักสูตรเดิมที่ใช้อยู่ ไม่ว่าจะเป็น
หลักสูตรรายวิชา หรือหลักสูตรกว้าง ล้วนไม่ส่งเสริมให้ผู้เรียนสนใจและกระตือรือร้นในการเรียนเท่าที่ควร พื้นฐานความคิดของหลักสูตรนี้มีมาตั้งแต่สมัยรุซโซ (Rousseau) และเพลโต (Plato) แล้ว แต่นำมาปฏิบัติจริงเมื่อต้นศตวรรษที่ 20 นี้เอง นับเป็นก้าวแรกที่ยึดเด็ก หรือผู้เรียนเป็น
ศูนย์กลาง
เดิมหลักสูตรนี้มีชื่อว่า หลักสูตรกิจกรรม (Activity Curriculum) ที่เปลี่ยนชื่อไปก็เนื่องจากได้มีการแปลเจตนารมณ์ของหลักสูตรผิดไปจากเดิม กล่าวคือ มีบุคคลบางกลุ่มคิดว่า ถ้าให้ผู้เรียนทำกิจกรรมต่าง ๆ ด้วยตนเองแล้ว ไม่ว่าจะเป็นกิจกรรมอะไรผู้เรียนก็จะเรียนรู้สิ่งที่เป็นประโยชน์ เข้าทำนองว่าขอให้ทำกิจกรรมก็เป็นใช้ได้ ด้วยเหตุผลนี้จึงได้มีการคิดกันว่าควรเปลี่ยนชื่อเสียใหม่ ประกอบกับในระยะนั้นทฤษฎีประสบการณ์ของจอห์น ดิวอี้กำลังได้รับความนิยมอย่างแพร่หลาย หลักสูตรกิจกรรมจึงถูกเปลี่ยนชื่อเป็นหลักสูตร ประสบการณ์ ต่อมาภายหลังเมื่อ วิลเลี่ยม คิลแพทริก (William Kilpatrick) นำเอาความคิดเรื่องการจัดประสบการณ์ในรูปแบบการสอนแบบโครงการเข้ามา หลักสูตรนี้ก็ได้ชื่อเพิ่มขึ้นอีกชื่อหนึ่งว่า หลักสูตรโครงการ (Project Curriculum) อย่างไรก็ตามเพื่อไม่ให้เกิดความสับสน ในที่นี้ผู้วิจัยจะใช้ชื่อหลักสูตรประสบการณ์เพียงชื่อเดียว (Poster and Day, 1988)
36
4.2.2 วิวัฒนาการของหลักสูตร
หลักสูตรประสบการณ์ถูกนำมาใช้ครั้งแรกที่โรงเรียนทดลอง (Laboratory School) ของมหาวิทยาลัยชิคาโก ประเทศสหรัฐอเมริกา เมื่อ ค.ศ. 1896 โดยจอห์น และแมรี่ ดิวอี้ พื้นฐานของหลักสูตรอยู่บนแนวความคิดที่ว่า ถ้าจะให้ผู้เรียนสนใจและเกิดความกระตือรือร้นในการเรียนจะต้องอาศัยแรงกระตุ้น 4 อย่างคือ (Dewey, 1974)
1) แรงกระตุ้นทางสังคม ซึ่งเห็นได้จากการที่ผู้เรียนมีความปรารถนาที่จะคบหาสมาคมกับผู้อื่น
2) แรงกระตุ้นทางสร้างสรรค์ ซึ่งสังเกตได้จากการที่ ผู้เรียนไม่อยู่นิ่ง ชอบเล่น ชอบทำกิจกรรม ชอบเล่นสมมุติ ชอบประดิษฐ์สิ่งต่าง ๆ
3) แรงกระตุ้นทางการค้นคว้าทดลอง หมายถึงความอยากรู้อยากเห็น รวมทั้งอยากทดลองทำสิ่งที่ตนสงสัย จะเห็นได้จากการที่ผู้เรียนชอบรื้อค้นสิ่งต่าง ๆ และเล่นกับสิ่งที่อาจเป็นอันตราย เช่น เอามือไปแหย่ด้วยความอยากรู้ว่าเกิดอะไรขึ้น เป็นต้น
4) แรงกระตุ้นทางการแสดงออกด้วยคำพูด การกระทำ และทางศิลปะ ได้แก่ การแสดงออกในด้านการขีดเขียน การพูด การวาดภาพ การเล่นดนตรี ฯลฯ
ดิวอี้ ถือว่าแรงกระตุ้นทั้ง 4 อย่างนี้ผู้เรียนมีอยู่พร้อม และจะนำออกมาใช้
ตามขั้นของการพัฒนาการของตน ดังนั้น ถ้าจะให้ผู้เรียนรู้และมีทักษะในด้านหนึ่งด้านใดก็ควรเริ่มต้นจากกิจกรรมที่เป็นแรงกระตุ้นอยู่แล้ว และถ้าจะให้เกิดผลดียิ่งขึ้นกิจกรรมต่าง ๆ เหล่านั้นควรมีประโยชน์แก่ผู้เรียนด้วย โดยเฉพาะควรเป็นกิจกรรมประเภทการงานที่มีประโยชน์ต่อชีวิต ประจำวัน เช่น งานประกอบอาหาร งานเย็บปักถักร้อย และงานช่าง เป็นต้น สำหรับทักษะต่าง ๆ เช่น การอ่าน การเขียน การคิดเลข ควรเป็นผลที่เกิดจาการกระทำกิจกรรมต่าง ๆ ตามที่ได้กล่าวมาแล้ว โดยที่เด็ก หรือผู้เรียนมองเห็นด้วยตนเอง ถ้าจะทำกิจกรรมให้เกิดผลดีก็จำเป็นต้องเรียนรู้ทักษะต่าง ๆ ควบคู่ได้ด้วย
4.2.3 ลักษณะสำคัญของหลักสูตร (ธำรง บัวศรี 2543)
1) ความสนใจของผู้เรียนเป็นตัวกำหนดเนื้อหา และเค้าโครงหลักสูตรการสอน
จะสอนอะไร เมื่อใด และจะเรียงลำดับการสอนก่อนหลังอย่างไร ย่อมขึ้นอยู่กับความสนใจและความต้องการของผู้เรียน โดยการสำรวจความสนใจของผู้เรียนแต่ละคนทั้งชั้น และช่วยผู้เรียนในการตัดสินใจว่าความสนใจเรื่องใดมีคุณค่าควรแก่การศึกษา
2) ใช้วิธีแก้ปัญหาเป็นหลักใหญ่ในการเรียนการสอน ในหลักสูตรผู้สอนและ ผู้เรียนร่วมกันพิจารณาตัดสินว่าควรจะทำกิจกรรมอะไร จึงเห็นได้ว่านับตั้งแต่เริ่มแรกมีปัญหาที่ต้องขบคิดกันว่าปัญหาที่จะทำอะไร อย่างไรและเมื่อใด จะต้องอาศัยอะไรเป็นเครื่องช่วยเพื่อให้
การกระทำสำเร็จผล ปัญหาและอุปสรรคที่จำเป็นต้องแก้ไขเป็นการล่วงหน้ามีอะไรบ้าง คุณค่าของ
37
หลักสูตรไม่ได้อยู่ที่คำตอบที่ได้จากการแก้ปัญหา แต่อยู่ที่ผลซึ่งผู้เรียนได้รับจากที่มีประสบการณ์ในการแก้ปัญหานั้น (Continuity) ประสบการณ์ที่จัดให้นั้นต้องต่อเนื่อง 3) ต้องมีความต่อเนื่องกับประสบการณ์เดิมที่ผู้เรียนมีอยู่ ผู้สอนจะต้องตรวจสอบดูว่าผู้เรียนได้เรียนอะไรมาแล้วมากน้อยเพียงใด
4) ต้องเป็นไปตามลำดับขั้น (Sequence) การที่จะต้องจัดประสบการณ์โดยเริ่มต้นจากที่ง่าย ๆ ไปสู่ที่สลับซับซ้อนมากขึ้น ทั้งในแง่ของการใช้ความคิด การใช้เหตุผล การจำ ตลอดจนการใช้ทักษะต่างๆ
5) ต้องให้มีลักษณะเป็นบูรณาการ (Integration) ตามหลักนี้อาจมองได้เป็น 2 แง่ กล่าวคือ ให้ประสบการณ์นั้นสร้างบูรณาการในตัวผู้เรียนคือ ประสบการณ์ที่ส่งเสริมให้ผู้เรียนมีพัฒนาการที่สมบูรณ์สมดุลภายในตัวประการหนึ่ง และให้ประสบการณ์นั้นสร้างบูรณาการระหว่างวิชาต่าง ๆ อันจะช่วยให้ผู้เรียนมองเห็นภาพรวมของสิ่งที่เรียน
6) ต้องส่งเสริมและไม่บั่นทอนพัฒนาการเดิม (Promotion) การเรียนรู้อาจลด ประสิทธิภาพได้ ถ้าประสบการณ์ใหม่ที่จัดให้บั่นทอนสิ่งที่มีอยู่เดิม เช่น ทำให้มโนทัศน์ หรือแนวคิดเดิมที่ดีอยู่แล้วต้องสั่นคลอนหรือทำให้ทักษะเดิมได้รับความกระทบกระเทือน
กล่าวโดยสรุป หลักสูตรเชิงประสบการณ์เป็นหลักสูตรที่ต้องการให้ผู้เรียนมี
ประสบการณ์ตรง หรือมีประสบการณ์จำลองในเรื่องที่เรียน เพื่อทำความเข้าใจประยุกต์ใช้และสร้างสิ่งใหม่ขึ้น ทั้งในแง่ของการทำความเข้าใจในเรื่องที่เรียน และเรื่องการประยุกต์ใช้ความรู้ที่เรียนควบคู่กันไป การสอนแบบนี้สนองจุดหมายทางด้านทักษะพิสัย (Psychomotor Domain) คือ มุ่งให้เห็นเข้าใจ สัมผัสและปฏิบัติได้ในสิ่งที่เรียน เป็นการประยุกต์หลักการทั่วไปเข้ากับ
สถานการณ์จริงในห้องทดลอง หรือในการปฏิบัติภาคสนามอื่น ๆ
4.2.4 หลักสูตรเชิงประสบการณ์ในต่างประเทศ
หลักสูตรการสอนเชิงประสบการณ์ในต่างประเทศเน้นการพัฒนาศักยภาพของผู้เรียน
โดยรวม คือ ร่างกาย อารมณ์ ความรู้สึก ความคิด ให้ความสำคัญกับการพัฒนาคนให้เป็นมนุษย์ที่สมบูรณ์ การจัดหลักสูตรการเรียนการสอนเลือกปัญหาเพื่อศึกษา สร้างโอกาสให้ผู้เรียนได้ บูรณาการตนเอง ฝึกทักษะกระบวนการคิดแก้ปัญหา เพื่อพัฒนาให้เกิดการยอมรับตนเอง ยอมรับ ผู้อื่นและเข้ากับทุกคนได้ หลักสูตรเชิงประสบการณ์มีลักษณะสำคัญ 3 ประการ คือ ( Leslie Rae, 1996)
1) การเรียนรู้โดยอาศัยประสบการณ์ของผู้เรียน
2) การสอนเชิงประสบการณ์ต้องสอนจากขั้นที่ง่ายไปสู่ประสบการณ์ที่ยากขึ้น การเรียนการสอนต้องก่อให้เกิดการเรียนรู้ใหม่ ๆ ที่ท้าทายอย่างต่อเนื่องและเป็นการเรียนรู้อย่างมีชีวิตชีวา ผู้เรียนมีโอกาสทำกิจกรรมไม่ใช่นั่งฟังการบรรยายอย่างเดียว
38
3) การเรียนการสอนควรให้ผู้เรียนมีโอกาสใช้การสื่อสารทุกรูปแบบ ไม่ว่าจะเป็นการพูด การฟัง การเขียน
4.3 แนวคิดเกี่ยวกับการเรียนรู้เชิงประสบการณ์และรูปแบบการสอนเชิง
ประสบการณ์
4.3.1 การเรียนรู้เชิงประสบการณ์ (Experiential Learning)
จุดเริ่มต้นของการศึกษาเชิงประสบการณ์เริ่มในทศวรรษ 1930 เมื่อ ดิวอี้ ( Dewey) ได้เขียนหนังสือ “Experience and Education” ตีพิมพ์ในปี 1938 ซึ่งก่อให้เกิดความตื่นตัวเรื่องการเรียนรู้ที่เชื่อมโยงกับชีวิตจริง โดยเฉพาะในสถานการณ์การทำงานในทศวรรษที่ 1960 ผลจากการปฏิวัติการศึกษาคือ การเพิ่มการใช้ประสบการณ์ภาคสนามมาเป็นส่วนหนึ่งของการศึกษาระดับอุดมศึกษา อันที่จริงการเรียนรู้แบบร่วมมือซึ่งสลับการเรียนในห้องเรียนกับการมีประสบการณ์ในการทำงานได้มีมาก่อนหน้านั้นแล้ว โดยมีการจัดการเรียนการสอนในวิทยาลัย แอนติอ๊อก (Antioch College) และวิทยาลัยทางวิศวกรรมศาสตร์และอื่น ๆ นอกจากนี้บางสาขาวิชา เช่น วิชาสมุทรศาสตร์ ชีววิทยา วนศาสตร์ โบราณคดี ธรณีวิทยา ล้วนเป็นศาสตร์ที่จำเป็นต้องมีการออกภาคสนามทั้งสิ้น ซึ่งโดยปกติสถาบันการศึกษามักจัดให้นิสิต นักศึกษาออกภาคสนามในฤดูร้อน ช้ ในช่วงทศวรรษ 1960 มีการนำนวัตกรรมใหม่ด้านการศึกษาเชิงประสบการณ์มาใอย่างกว้างขวาง ตัวอย่างเช่น ในมหาวิทยาลัยมิชิแกน (The University of Michigan) โครงการ จิตวิทยาเบื้องต้น และภาควิชาสังคมวิทยาได้ริเริ่ม “โครงการสู่ชุมชน” เพื่อให้นักศึกษาที่เรียน
ในโครงการและภาควิชาดังกล่าวมีการออกภาคสนามไปช่วยสอนเด็กนักเรียน นำโครงการนันทนาการสำหรับผู้ป่วยในโรงพยาบาลโรคจิต การเยี่ยมและช่วยเหลือคนชรา และการทำงานกับ วัยรุ่นที่มีพฤติกรรมผิดกฎหมายในสถานกักกัน กล่าวได้ว่าการเรียนรู้เชิงประสบการณ์หมายถึง กิจกรรมในแนวกว้างของประสบการณ์การเรียนรู้ เช่น กิจกรรมการบริการชุมชน การออก
ภาคสนาม กลุ่มฝึกปฏิบัติงานด้านการสังคมสงเคราะห์ การฝึกงานของนักศึกษาแพทย์ การเรียนแบบร่วมมือที่เกี่ยวข้องกับงานธุรกิจ หรือโรงงานอุตสาหกรรม การเรียนรู้เชิงประสบการณ์เป็นการย้ายเวลาและสถานที่ของการเรียนรู้ จุดมุ่งหมายของการเรียนรู้เชิงประสบการณ์คือ การให้ผู้เรียนได้ตระหนักในปรากฏการณ์ในชีวิตจริง ซึ่งจะนำไปสู่การเรียนที่มีชีวิตชีวา ประการที่สำคัญคือ ประสบการณ์
ภาคสนามเชื่อมโยงการเรียนรู้ ความคิด และการกระทำเข้าด้วยกัน กล่าวคือเป้าหมายของการเรียนรู้เชิงประสบการณ์ บรรลุทั้งพุทธพิสัยและกระตุ้นให้ผู้เรียนมีความตระหนักในการบริการผู้อื่น ดังจะเห็นได้จากนักศึกษาในยุควัตถุนิยม (ทศวรรษ 1980) ที่ได้เรียนรู้เชิงประสบการณ์ มีความพึงพอใจในการช่วยเหลือคนชรา เด็ก กลุ่มเพื่อน และเพื่อนมนุษย์ด้วยกัน ในทศวรรษ 1990 หนังสือ
39
พิมพ์ The Chronicle of Higher Education และหนังสือพิมพ์ฉบับอื่น ๆ ได้รายงานว่า มีจำนวนนักศึกษา อาสาสมัครในการบริการผู้อื่นเพิ่มมากขึ้น ในประเทศสหรัฐอเมริกามีการจัดตั้งสมาคมสำหรับผู้ใหญ่และการเรียนรู้เชิงประสบการณ์ (The Council for Adult and Experiential Learning : CAEL) และสมาคมแห่งชาติเพื่อการศึกษาเชิงประสบการณ์ (The National Society for Experiential Education : NSEE) ซึ่ง
จัดตั้งขึ้นในปี 1971 เป็นสมาคมประเภทไม่แสวงผลกำไร มีสมาชิกประกอบด้วยนักการศึกษา นักธุรกิจ และผู้นำชุมชนกว่า 2,000 คนมีบทบาทในการพัฒนาและปรับปรุงโปรแกรมการศึกษา
เชิงประสบการณ์ ผ่านสื่อสิ่งพิมพ์ การประชุมประจำปีและเครือข่ายที่ปรึกษาต่าง ๆ ที่ประเทศอังกฤษก็มีการจัดตั้ง The Learning from Experience Trust ซึ่งการศึกษาเชิงประสบการณ์ได้เข้ามาเป็นองค์ประกอบของการศึกษาระดับอุดมศึกษา
ในขณะที่ดิวอี้ได้นำประสบการณ์จริงมาสู่ระบบการศึกษาวิทยาลัยในสหรัฐอเมริกาหลายแห่งได้ถือว่าการเรียนรู้เชิงประสบการณ์เทียบเท่ากับการเรียนรู้สำหรับผู้ใหญ่ มหาวิทยาลัยหลายแห่งได้จัดชั่วโมงเรียนพิเศษสำหรับการเรียนรู้ประสบการณ์ชีวิต โดยเฉพาะการให้นักศึกษาได้มีประสบการณ์ในสถานที่ทำงานจริง
นักศึกษาสามารถบูรณาการระหว่างความรู้ที่ได้ในห้องเรียนกับประสบการณ์ทางวิชาชีพนอกห้องเรียน และถ่ายทอดโดยพอร์ทโฟลิโอ (Portfolio) เพื่อแสดงถึงความสามารถในการ
บูรณาการระหว่างทฤษฎีกับการปฏิบัติของผู้เรียน
4.3.2 ความหมายของการเรียนรู้จากประสบการณ์ จากแนวคิดทฤษฎีดังกล่าวข้างต้นสามารถสรุปความหมายของการเรียนรู้จากประสบการณ์จากนักวิชาการต่าง ๆ ดังนี้
ดิวอี้ (Dewey, 1974 Cited by Morris T. Keeton, 1976) การเรียนรู้เชิง
ประสบการณ์ หมายถึง การเรียนรู้ที่จะเกิดขึ้นกับผู้เรียนได้ โดยผู้เรียนสามารถนำเอาความรู้ต่าง ๆ ที่ได้รับเข้ามาก่อน มาเชื่อมโยงกับความรู้ใหม่เพื่อทำให้เกิดความหมายขึ้น โดยการรวบรวม
เชื่อมโยงและการจัดระเบียบประสบการณ์ต่าง ๆ ให้เป็นรูปแบบที่สมบูรณ์เพื่อที่จะช่วยให้สามารถเข้าใจประสบการณ์ที่จะเกิดขึ้นในอนาคตได้อย่างดี
แจ็คสัน (Jackson Cited by Morris T. Keeton, 1976) นิยามการเรียนรู้เชิง ประสบการณ์ หมายถึง วงจรแห่งการเรียนรู้จากการฝึกปฏิบัติ หรือวงจรของ “การลองทำ” เมื่อ ผู้เรียนเกิดประสบการณ์จากผลของการกระทำจะเกิดการปรับเปลี่ยนความรู้เดิมเป็นความรู้ใหม่ จาก ความเข้าใจของตนเอง
คอล์ป (David Kolb, 1984) กล่าวว่า การเรียนรู้เชิงประสบการณ์ เป็นกลยุทธ์ในการเชื่อมโยงประสบการณ์ในห้องเรียนและการเรียนการสอนภายนอกห้องเรียนก่อให้เกิดความ เข้าใจอย่างลึกซึ้ง
40
ดังนั้น นิยามการเรียนรู้จากประสบการณ์ตรง สรุปได้ 4 ความหมายหลัก ๆ ดังต่อไปนี้
ความหมายที่ 1 การเรียนรู้เชิงประสบการณ์ เป็นพื้นฐานซึ่งแสดงให้เห็นผลที่
นักศึกษาแต่ละคนได้รับ กล่าวคือ ผลจากการเรียนรู้ของนิสิตนักศึกษาที่เกิดขึ้นจะถูกประเมินและ รับรองโดยสถาบัน เช่น การฝึกงาน การฝึกประสบการณ์วิชาชีพ เป็นต้น ดังนั้นการเรียนรู้เชิงประสบการณ์แบบนี้ จึงเป็นการเรียนที่ได้ถูกกำหนดไว้ เพื่อเป็นหนทางไปสู่ความรู้และทักษะที่สังคมและสถาบันได้กำหนดไว้ล่วงหน้า
ความหมายที่ 2 การเรียนรู้เชิงประสบการณ์เป็นฐานสำหรับสร้างให้นักศึกษามี
จิตสำนึก ว่าตนเองเป็นส่วนหนึ่งของสังคม มีจิตสำนึกที่ต้องมีส่วนร่วมในการช่วยเหลือสังคม ปฏิกริยาจากการเรียนรู้ จากประสบการณ์ของนิสิต นักศึกษาตามความหมายของบุคคลในกลุ่มนี้เป็นเหตุทำให้สังคมเกิดการเปลี่ยนแปลง ความหมายที่ 3การเรียนรู้ประสบการณ์เป็นพื้นฐานสำหรับบางวิชาในการจัด
กิจกรรมเสริม หรือเรียนรู้ที่เสริมเพิ่มเติมขึ้น การเรียนรู้เชิงประสบการณ์ทำให้เกิดการเปลี่ยนแปลงในส่วนต่าง ๆ ของการจัดหลักสูตร เช่น เนื้อหาในบางวิชา จุดประสงค์ของการเรียนรู้ หรือวิธีการจัดการเรียนการสอน
ความหมายที่ 4 การเรียนรู้เชิงประสบการณ์เป็นวิธีการที่จะทำให้นักศึกษา
เกิดความเจริญงอกงาม และมีพัฒนาการส่วนบุคคลแบบของการเรียนรู้เชิงประสบการณ์ที่นำไปใช้ จึงเป็นการช่วยเพิ่มพูนความตระหนักรู้ให้เกิดขึ้น
จากความหมายต่าง ๆ ข้างต้นพบว่า การเรียนรู้ที่ได้รับจากประสบการณ์จะต้องมีลักษณะเป็นขั้นตอน หรือเป็นกระบวนการ ความรู้ที่ได้รับจะเป็นความรู้ที่เป็นผลสะท้อนมาจากประสบการณ์หรือกิจกรรม ซึ่งจำแนกได้ 2 ลักษณะ (Henry, 1977) คือ (1) การเรียนรู้ที่เกิดจากการศึกษาโดยใช้โครงการเป็นหลัก และ (2)การเรียนรู้จากการศึกษาโครงการใช้กิจกรรมเป็นหลัก
4.3.3 แนวคิดเกี่ยวกับรูปแบบการสอนเชิงประสบการณ์
รูปแบบการเรียนการสอนเชิงประสบการณ์มาจากพื้นฐานจากกระบวนการ 3 ขั้นตอนคือ (1) การทำ (Do) (2) การสะท้อน (Reflect) และ(3) การประยุกต์ใช้
41
คอล์ป (Kolb, 1984) ได้เสนอวงจรแห่งการเรียนรู้ ดังนี้
แผนภูมิที่ 3 แสดงรูปแบบการเรียนรู้เชิงประสบการณ์ (Kolb, 1984)
รูปแบบดังกล่าวประกอบอาศัยวิธีการต่อไปนี้
1) การสร้างประสบการณ์ (Experiencing) การกระทำ (Doing) งานไม่ว่าจะเป็นงานเดี่ยวหรืองานกลุ่ม
2) การสะท้อน (Reflection) ไตร่ตรองในสิ่งที่ทำไปแล้ว ทักษะที่ต้องการคือ ความตั้งใจ การวิเคราะห์ความแตกต่างและความสามารถในการติดต่อสื่อสารกับผู้อื่นทั้งด้าน
ค่านิยม ทัศนคติ และความเชื่อ
3) นามธรรม (Conceptualization) หมายรวมถึงเหตุการณ์ที่สังเกตได้และเข้าใจถึงความสัมพันธ์ระหว่างกัน แนวคิดที่ได้จะช่วยในการกำหนดกรอบและอธิบายเหตุการณ์ที่เกิดขึ้น
4) การวางแผนช่วยให้เข้าใจในสิ่งใหม่และสามารถทำนายได้ว่าจะเกิดอะไรขึ้นต่อไป
รูปแบบดังกล่าวประกอบอาศัยวิธีการต่อไปนี้
1) การสร้างประสบการณ์รูปธรรม โดยใช้การอ่าน การยกตัวอย่าง กรณีศึกษา ปัญหา การสังเกต สถานการณ์จำลอง หนังสือ ภาพยนตร์และเกมส์
2) การสังเกตอย่างไตร่ตรอง โดยใช้การจดบันทึก การระดมสมอง และการอภิปราย
3) แนวคิดเชิงนามธรรม โดยใช้การจด การสร้างโมเดล การวิเคราะห์ และ
โครงงาน
42
4) การทดลองปฏิบัติ โดยใช้การปฏิบัติภาคสนาม โครงงาน กรณีศึกษา สถานการณ์สมมุติ การทดลองในห้องปฏิบัติการ
ตามทัศนะของคอล์บ ผู้เรียนเรียนรู้จากประสบการณ์เชิงรูปธรรมโดยผ่านการสะท้อนประสบการณ์ในด้านต่าง ๆ และปรับประสบการณ์เหล่านั้นมาสู่การทดลอง และการปฏิบัติกับปัญหาจริงจากการที่การเรียนรู้เชิงประสบการณ์เน้นที่การแก้ปัญหา การสะท้อนคิด และการเรียนรู้ด้วยตนเอง ทฤษฎีของคอล์บจึงเข้ากับหลักการเรียนรู้ตลอดชีวิต (Lifelong Learning) ซึ่งมีเพียง ใช้ประโยชน์กับการเรียนรู้ที่เน้นงาน(Work-Based Learning) เพื่อประยุกต์ให้เกิดพัฒนาการในด้านต่อไปนี้
1) ความซับซ้อนทางปัญญา
2) การคิดวิจารณญาณ
3) สาระความรู้
4) แรงจูใจใฝ่สัมฤทธิ์
5) ความสามารถในการแก้ปัญหา
6) การนำไปใช้ในการประกอบอาชีพโดยตรง
การเรียนรู้เชิงประสบการณ์เป็นการประสานระหว่างการนำประสบการณ์เดิมของผู้เรียน มาเป็นส่วนสำคัญของการเรียนรู้ และเป็นการศึกษาที่เพิ่มประสบการณ์ให้กับผู้เรียน ดังนั้น
การเรียนรู้เชิงประสบการณ์จึงรวมการศึกษาที่เกี่ยวข้องกับประสบการณ์ทุกรูปแบบ ไม่ว่าจะเป็นการฝึกงานในศาสตร์ต่าง ๆ อาทิ การฝึกสอนของนิสิตนักศึกษาครู การฝึกปฏิบัติในโรงพยาบาลของนักศึกษาแพทย์และพยาบาล รวมทั้งการฝึกงานของนักศึกษากฎหมายและวิศวกร รวมทั้ง
นักศึกษาด้านสังคมสงเคราะห์ การออกภาคสนาม การศึกษาดูงานนอกสถานที่ และการเรียนของพนักงานในสถานปฏิบัติงานจริง รวมถึงประสบการณ์ของบุคคลไม่ว่าจะได้จากงานอดิเรก การมีปฏิสัมพันธ์กับบุคคลอื่น การดูละคร ภาพยนตร์ เป็นต้น การเรียนรู้เชิงประสบการณ์สัมพันธ์กับการเรียนรู้โดยเน้น การเรียนรู้แบบบริการ เช่น การบริการผู้โดยสารบนเครื่องบิน การบริการลูกค้าในโรงแรม เป็นต้น นอกจากนี้ยังสัมพันธ์กับการศึกษาผู้ใหญ่ และการเรียนรู้ตลอดชีวิต
4.4 ลักษณะสำคัญของรูปแบบการสอนเชิงประสบการณ์
รูปแบบการสอนเชิงประสบการณ์สัมพันธ์กับวลี “การเรียนรู้จากการกระทำ” วิธีการเรียนการสอนจะเชื่อมโยงทักษะการเรียนรู้กับสถานการณ์จริงในโลกของการทำงานจริง เป็นรูปแบบวิธีสอนที่ผู้สอนมุ่งให้ผู้เรียนสร้างความรู้จากประสบการณ์เดิม มีลักษณะสำคัญ
5 ประการ ดังนี้
43
1) การเรียนรู้โดยอาศัยประสบการณ์ของผู้เรียน
2) ก่อให้เกิดการเรียนรู้ใหม่ ๆ ที่ท้าทายอย่างต่อเนื่อง และเป็นการเรียนรู้อย่างมีชีวิตชีวา (Active Learning) ในการเรียนผู้เรียนต้องทำกิจกรรมตลอดเวลา ไม่ได้นั่งฟังการบรรยายอย่างเดียว
3) มีปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนด้วยกันเองและระหว่างผู้เรียนกับผู้สอน
4) 4.ปฏิสัมพันธ์ที่ทำให้เกิดการขยายตัวของเครือข่ายความรู้ที่ทุกคนมีอยู่ออกไปอย่างกว้างขวาง หรือการเขียน การวาดรูป 5) อาศัยการสื่อสารทุกรูปแบบ เช่น การพูดการแสดงบทบาทสมมุติ ซึ่งจะเอื้ออำนวยให้เกิดการแลกเปลี่ยน การวิเคราะห์และสังเคราะห์
การเรียนรู้ (Dewey, 1974; Eisner, 1993)
บ รูปแบบการเรียนการสอนเชิงประสบการณ์ที่นำมาปฏิบัติอย่างแพร่หลายคือ รูปแบการสอนแบบฝึกปฏิบัติ (Laboratory Teaching หรือ Direct Experience หรือ Experienced-Based Instruction) การสอนแบบฝึกปฏิบัติเป็นการสอนที่ให้ผู้เรียนได้มีประสบการณ์ตรงหรือมี
ประสบการณ์จำลองในเรื่องที่เรียนเพื่อทำความเข้าใจ ประยุกต์ใช้และสร้างสิ่งใหม่ขึ้นครอบคลุมถึงการฝึกปฏิบัติทั้งในห้องเรียน ห้องทดลอง ห้องสมมุติ และสภาพจริงเพื่อผลของการเรียนรู้ ทั้งในแง่ของการทำความเข้าใจเรื่องที่เรียนและเรื่องของการประยุกต์ใช้ความรู้ที่เรียนควบคู่กันไป กล่าวได้ว่าการสอนให้ผู้เรียนได้ฝึกปฏิบัติของจริงในสถานการณ์จริง เป็นสิ่งที่มีความสำคัญมากและ
พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 ก็ได้เน้นการฝึกปฏิบัติได้เป็นจุดมุ่งหมายที่สำคัญประการหนึ่ง การสอนแบบฝึกหัดปฏิบัติครอบคลุมการสอนในห้องปฏิบัติ หรือฝึกหัดงานใน
สายวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี การสอนในคลินิกทางการแพทย์และครอบคลุมการฝึกปฏิบัติ หรือฝึกงานในสายสังคมศาสตร์ด้วย
การสอนแบบฝึกปฏิบัติก่อให้เกิดการเรียนรู้อย่างกว้างขวางหลากหลาย การให้ผู้เรียนได้เรียนรู้จากสภาพจริงเป็นสิ่งจำเป็นอย่างยิ่ง ข้อดีของการเสนอแบบฝึกปฏิบัติ สรุปได้ดังนี้
1) เป็นการพิสูจน์หลักการทฤษฎีและรูปแบบต่าง ๆ
2) เป็นการเชื่อมโยงสิ่งที่สอนและเรียนไปสัมพันธ์กับสภาพจริงและกับสังคม
3) เป็นการเพิ่มพูนความรู้และประสบการณ์นอกเหนือจากที่สอน
4) เป็นการประยุกต์ใช้สิ่งที่เรียนให้เกิดประโยชน์
5) เป็นการสร้างและพัฒนาสิ่งใหม่ ๆ ให้เกิดขึ้น
การสอนแบบฝึกปฏิบัติมีจุดมุ่งหมายสำคัญคือ พัฒนาด้านทักษะพิสัย (Psychomotor Domain) แก่นิสิต นักศึกษา คือ มุ่งให้ผเรียนเห็น เข้าใจ สัมผัส และปฏิบัติได้ โดยเฉพาะทางสาขาวิทยาศาสตร์ หากไม่มีการปฏิบัติจริง ผู้เรียนก็จะไม่เข้าใจ และทางด้านสังคมศาสตร์ หากผู้เรียนได้
44
เรียนรู้สภาพจริง จะทำให้เข้าใจความเป็นจริงและความเปลี่ยนแปลงทางสังคม นอกจากนี้
จุดมุ่งหมายอื่น ๆ ได้แก่
1) ทำให้ผู้เรียนรู้จักและคุ้นเคยกับเครื่องมือและอุปกรณ์ที่สำคัญ
2) ทำให้ผู้เรียนได้คุ้นเคยกับการวางแผนเตรียมการทดลองใช้เครื่องมือปฏิบัติการและ การฝึกปฏิบัติต่าง ๆ
3) เพื่อฝึกฝนและพัฒนาความสามารถในการสังเกต รวบรวม และตีความข้อมูลต่าง ๆ ที่ได้จากห้องปฏิบัติการหรือฝึกปฏิบัติต่าง ๆ
4) เพื่อฝึกฝนและพัฒนาความสามารถในการเสนอรายงานผลการฝึกปฏิบัติและ
มีความ เหมาะสม
5) เพื่อพัฒนาความสามารถของผู้เรียนในการที่จะรวบรวมและสัมพันธ์แนวคิด หลักการและความรู้ต่าง ๆ เข้าด้วยกัน เพื่อมองเห็นภาพรวมของวิชานั้น ๆ
6) เพื่อประยุกต์หลักการทั่วไปเข้ากับสภาพการณ์จริงในห้องทดลอง หรือในการปฏิบัติในภาคสนามอื่น ๆ
7) เพื่อให้เห็นปัญหาและพิจารณาถึงทางเลือกในการดำเนินการปฏิบัติสิ่งต่าง ๆ
8) เพื่อใหรู้จักวิเคราะห์ผลของการฝึกต่อสมมุติฐานที่ตั้งไว้ และวิเคราะห์ผลที่
เกิดขึ้นกับการปฏิบัติจริงในชีวิตประจำวัน
9) เพื่อส่งเสริมและพัฒนาทัศนคติที่ดีและก่อให้เกิดความภาคภูมิใจในงานอาชีพด้านต่าง ๆ (Byerly, 2001)
ในการดำเนินการสอนแบบฝึกปฏิบัติ มีขั้นตอนสำคัญดังนี้
1) การเตรียมการสอน ผู้สอนต้องกำหนดจุดมุ่งหมายให้ชัดเจนก่อนว่า จะใช้
การสอนนั้นเพื่อประโยชน์อะไร เพื่อจะได้กำหนดวิธีการดำเนินงานให้สอดคล้องกับจุดมุ่งหมายที่วางไว้ ผู้สอนควรเตรียมข้อมูล เอกสารประกอบ เพื่อให้ผู้เรียนได้เข้าใจรายละเอียด เนื้อหา หรือเรื่องราวที่จะทำการฝึก นอกจากนั้นยังมีการเตรียมสถานที่ในการฝึกปฏิบัติเพื่อให้เหมาะสมกับ
จุดมุ่งหมายของการฝึกปฏิบัติ นอกจากนี้ผู้เรียนยังต้องมีความพร้อม ต้องเข้าใจกระบวนการและ
ขั้นตอนเกี่ยวกับเรื่องที่จะทำการทดลองหรือปฏิบัติ
2) การดำเนินการ หลังจากกำหนดจุดมุ่งหมายและการดำเนินการให้ผู้เรียนเข้าใจตรงกันแล้วก็จะถึงขั้นการปฏิบัติจริง ผู้เรียนต้องดำเนินงานตามขั้นตอน ถ้าเป็นการฝึกงาน
นอกสถานที่ จะต้องมีเจ้าของสถานที่และอาจารย์ควบคุมดูแล ให้เกิดความสะดวกและตรวจสอบตลอดเวลา เพื่อแก้ไขปัญหาต่าง ๆ ให้ ถ้าเป็นการฝึกปฏิบัติเพื่อทดลอง หรือสร้างสรรค์สิ่งใหม่ ๆ เช่น โครงการต่าง ๆ ต้องดำเนินการอย่างเป็นขั้นตอน และมีการตรวจสอบทุกระยะ หลักสำคัญของ
45
การดำเนินการคือ การดำเนินการตามขั้นตอนต่าง ๆ ที่วางไว้ตั้งแต่ต้น และคอยแก้ปัญหาที่เกิดขึ้นตลอดเวลา 3) การประเมิน จะต้องดูทั้งกระบวนการและผลลัพธ์เป็นสำคัญว่าผู้เรียนได้ดำเนินการตามขั้นตอนที่วางไว้มากน้อยเพียงใด และได้ผลงานตามที่ตั้งเป้าหมายไว้เพียงใด ในการประเมินนั้นจะต้องมีการประเมินร่วมกันทั้ง 3 ฝ่ายคือ ฝ่ายผู้สอน ผู้เรียน และฝ่ายที่เกี่ยวข้อง
ในสถานการณ์จริง (อาทิ ผู้ควบคุมห้องปฏิบัติงาน พนักงานของหน่วยงานที่นักศึกษาไปฝึกงานหรือปฏิบัติ ฯลฯ) (Byerly, 2001)
4.4.1 ขั้นตอนการสอนเชิงประสบการณ์
จากวงจรการเรียนรู้เชิงประสบการณ์ของ (David Kolb, 1984) สามารถแบ่งขั้นตอน การสอบออกเป็น 5 ขั้นตอนคือ
แผนภูมิที่ 4 แสดงแบบจำลองการเรียนรู้เชิงประสบการณ์
1) การสร้างประสบการณ์
2) ให้ผู้เรียนได้ลงมือกระทำกิจกรรมเป็นการสร้างความสนใจให้กับผู้เรียน กระตุ้นให้ผู้เรียนได้เรียนรู้จากการกระทำมากกว่าการบรรยาย หรือแสดงให้ดู ครูผู้สอนมีหน้าที่เป็นเพียงผู้อำนวยความสะดวก และช่วยแนะนำ เตรียมข้อมูลและช่วยในการตอบคำถามที่ผู้เรียนสงสัยระหว่างทำกิจกรรม
3) การแบ่งปัน (Share) การแลกเปลี่ยนประสบการณ์ด้วยการที่ผู้เรียนเล่า หรืออธิบายให้เพื่อในห้องฟังว่าเกิดอะไรขึ้นบ้าง
46
4) กระบวนการ อธิบายและวิเคราะห์ประสบการณ์เพื่อการนำ ประสบการณ์ที่ได้รับมากำหนดออกเป็นกฎ หลักการ หรือแนวทางที่สามารถใช้ได้ในสถานการณ์จริง ผู้เรียนร่วมกันสรุปความรู้ที่ได้รับนำไปใช้ใน สถานการณ์จริง 5) การสรุป
6) การประยุกต์ (Apply) ผู้เรียนสามารถประยุกต์ความรู้ที่ได้รับในสถานการณ์อื่น
จากแนวคิดรูปแบบการสอนเชิงประสบการณ์ของเดวิด คอล์ป ดังกล่าว มีผู้นำไปสร้าง
รูปแบบการสอนเชิงประสบการณ์ ออกมาเป็นรูปแบบต่าง ๆ สรุปได้ดังนี้
มหาวิทยาลัยยูเทร์ด ในเนเธอร์แลนด์ ใช้รูปแบบการสอน ALACT Model ของ Korthagen (1985) แบ่งเป็น 5 ขั้นตอนการสอบคือ (1) การปฏิบัติ (Action) (2) มองย้อนกลับไปที่การปฏิบัตินั้น ๆ (3) ตระหนักเห็นความสำคัญของแต่ละด้าน (4) วิธีการสร้างทางเลือกใหม่ของการปฏิบัติ และ (5.) การทดลอง ดังรูปต่อไปนี้ (Byerly, 2001)
วิธีการสร้างทางเลือกใหม่ของการปฎิบัติ
4
การทดลอง
ตระหนักเห็นความสำคัญ
ของแต่ละด้าน การปฏิบัติ
5
1
3
2
มองย้อนกลับไปที่การปฏิบัติ
แบบจำลอง ALACT อธิบายกระบวนการสะท้อนกลับ
แผนภูมิที่ 5 แสดงวิธีการสร้างทางเลือกใหม่ของการปฏิบัติ
มหาวิทยาลัยอิลินอยส์ ใช้รูปแบบการสอนระบบ EDIT ซึ่งมีขั้นตอนการสอนดังนี้
1) การสร้างประสบการณ์ ลงมือปฏิบัติกิจกรรมจริง ๆ
2) การอธิบาย อธิบายสิ่งที่เห็น ได้ยิน คิดและรู้สึก
3) การอ้างอิง การอธิบายเหตุผลว่าเกิดจากอะไรและส่งผลอย่างไร ความเป็นไปได้ของหลักการและการตั้งสมมติฐาน ความสัมพันธ์
4) การถ่ายโอน ถ่ายทอดหลักการไปสู่ข้อสรุป
46
กล่าวได้ว่า รูปแบบของการเรียนการสอนแบบเชิงประสบการณ์มีหลายวิธี ได้แก่ การเรียนในห้องปฏิบัติการ การจำลองสถานการณ์ การอภิปราย การบรรยาย การเขียนรายงาน
การทัศนศึกษา เกมส์ บทบาทสมมุติ บทความตีพิมพ์ในวารสาร การออกภาคสนาม การนำเสนอปากเปล่า การวิจัยสนาม การเรียนรู้ทางวิชาชีพต่าง ๆ และการสาธิต (Station, Giles and Crux, 1999, http://www.Sasked.gov.sk.ca/wellness/experri.html)
5. แนวคิดเกี่ยวกับการสอนภาคปฏิบัติ
คำว่า “ฝึกปฏิบัติ” หมายถึง การฝึกฝนและการเรียนรู้ในห้องทดลอง (Laboratory)
เพื่อที่จะทำการทดสอบ หรือทำความเข้าใจกับข้อค้นพบ หรือทฤษฎีเดิมที่มีอยู่แล้ว ในขณะเดียวกัน อาจจะศึกษาค้นคว้าหาข้อค้นพบและทฤษฎีใหม่ ๆ ขึ้นด้วย โดยเหตุนี้จึงมีผู้เรียกชื่อการสอนแบบนี้แตกต่างกันออกไป เช่น การสอนแบบทดลอง (Experimentation) การสอนแบบปฏิบัติการ (Laboratory) การฝึกฝน (Practicals) เป็นต้น โดยเหตุนี้การให้คำนิยาม หรือความหมายของการสอนแบบปฏิบัติการจึงควรจะ ครอบคลุมถึงรูปแบบในห้องทดลอง และในการฝึกฝนปฏิบัติจริงหรือสิ่งที่เรียนควบคู่กันไป ซึ่งในลักษณะนี้การสอนแบบฝึกปฏิบัติ จึงหมายถึงการสอนที่เปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ทดสอบความรู้ หรือเนื้อหาที่เรียนไปได้ค้นพบความรู้ใหม่ด้วยตนเอง ได้ประยุกต์เนื้อหากับสภาพจริง ได้ฝึกฝนและลงมือทำตามความรู้ที่เรียนไปนั้น การให้ความหมายในลักษณะนี้จะทำให้เราทำความเข้าใจกับการสอนแบบฝึกปฏิบัติได้ชัดเจนขึ้นและกว้างขวางขึ้น (ไพฑูรย์ สินลารัตน์ 2524)
สำหรับการวิจัยครั้งนี้ การสอนแบบฝึกปฏิบัติเป็นการสอนที่ให้ผู้เรียนได้มีประสบการณ์ตรง หรือมีประสบการณ์จำลองในเรื่องที่เรียนเพื่อทำความเข้าใจประยุกต์ใช้และ
สร้างสิ่งใหม่ขึ้นการให้ความหมายในลักษณะนี้ครอบคลุมการฝึกปฏิบัติทั้งในห้องเรียนและ
นอกห้องเรียนรวมทั้งสภาพจริงเพื่อผลของการเรียนรู้ ทั้งในแง่ของการทำความเข้าใจในเรื่องของการประยุกต์ใช้ความรู้ที่เรียนควบคู่กันไป
5.1 ความสำคัญของการสอนภาคปฏิบัติ ณ์ การสอนภาคปฏิบัตินั้นมีความสำคัญ เพราะทำให้การศึกษาเป็นการศึกษาที่สมบูรเนื่องจากเป็นการศึกษาที่ผสมผสานระหว่างทฤษฎีและปฏิบัติ โดยปกติการสอนแบบบรรยายก็จะเป็นเพียงการบอก หรือการสอนด้วยคำพูดเท่านั้น ในการอภิปรายก็เป็นการซักถามด้วยคำพูด
อีกเช่นกัน แต่การสอนภาคปฏิบัตินั้นเป็นการสอนโดยให้ผู้เรียนได้เรียนจากของจริงและลงมือปฏิบัติด้วยตนเอง ซึ่งเป็นการให้ประสบการณ์ตรงกับผู้เรียน นอกจากนั้นการสอนภาคปฏิบัติ
47
ยังช่วยให้ผู้เรียนเรียนได้อย่างมีประสิทธิภาพและบรรลุวัตถุประสงค์ในแง่ของการนำไปใช้ (ไพฑูรย์ สินลารัตน์ 2542)
5.2 ประโยชน์ของการสอนปฏิบัติ
ประโยชน์ของการสอนปฏิบัติ สรุปได้ดังนี้ (วัลลภา เทพหัสดิน ณ อยุธยา 2544)
การเรียนเชิงปฏิบัติเป็นการทำให้เกิดการเรียนรู้และบรรยากาศที่แตกต่างไปจากการรับรู้แต่ฝ่ายเดียว เนื่องจากผู้เรียนจะเข้าใจสาระที่อาจารย์สอนดีขึ้น ได้มีโอกาสปฏิบัติงานด้วย ตนเอง เรียนรู้ได้ชัดเจน เข้าใจขั้นตอนและเหตุผลของการเรียนการสอนดีขึ้น เปลี่ยนบทบาทของ
ผู้เรียนได้เรียนรู้จากการปฏิบัติงานจริง จากความสำคัญและประโยชน์ของการสอนภาคปฏิบัติสามารถสรุปได้ว่า การเรียนการสอนภาคปฏิบัติมีประโยชน์ดังนี้
1) เป็นการนำความรู้ไปประยุกต์ใช้ให้เกิดประโยชน์
2) เป็นการเพิ่มพูนประสบการณ์ นอกเหนือไปจากสิ่งที่สอน
3) ช่วยให้นักศึกษามีโอกาสพิสูจน์ แสวงหาสัจจะต่าง ๆ
4) เป็นการเชื่อมโยงทฤษฎีที่เรียนรู้ไปสัมพันธ์กับสังคม ซึ่งจะสามารถไปช่วย
แก้ปัญหาสังคม
5.3 ความหมายของการสอนเชิงปฏิบัติการ หรือการสอนภาคปฏิบัติ
ความหมายของการสอนเชิงปฏิบัติการ หรือการสอนภาคปฏิบัติ การสอนภาคปฏิบัติ หรือการสอนแบบฝึกปฏิบัติ หมายถึง การสอนที่เปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ทดสอบความรู้เรื่องเนื้อหาที่เรียนไป ได้ค้นพบความรู้ใหม่ด้วยตนเอง ได้ประยุกต์เนื้อหากับสภาพจริง ได้ฝึกฝนและลงมือทำตามความรู้ที่เรียนไป (ไพฑูรย์, 2524 : 95) ซึ่งความหมายของ การสอนภาคปฏิบัติในลักษณะนี้สอดคล้องกับแนวคิดของ Beard (1970 : 139) ซึ่งกล่าวถึงวัตถุประสงค์ของการสอนภาคปฏิบัติสรุปได้ดังนี้
1) ให้ผู้เรียนได้รู้จักคุ้นเคยกับเครื่องมือ
2) พัฒนาทักษะและความแม่นยำในการสังเกต
3) ให้ผู้เรียนรู้จักค้นคว้าหาความรู้โดยใช้วิธีการทางวิทยาศาสตร์
4) ให้ผู้เรียนรู้จักบันทึกผลการสังเกต ประเมินผลที่ได้และรายงานผลการสังเกต
จากแนวความคิดดังกล่าวสรุปได้ว่า การสอนการปฏิบัติ หมายถึง การสอนที่เปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้คนคว้าหาความรู้ด้วยตนเอง โดยใช้วิธีการทางวิทยาศาสตร์ ได้มีโอกาสประยุกต์เนื้อหาต่าง ๆ กับสภาพที่เป็นจริง ได้รู้จักคุ้นเคยกับเครื่องมือ ได้พัฒนาทักษะและ
48
ความแม่นยำในการสังเกต รู้จักบันทึกผลที่ได้จากการสังเกต ประเมินผลที่ได้และรายงานผลการสังเกต
5.4 วัตถุประสงค์ของการสอนเชิงปฏิบัติการ
การสอนเชิงปฏิบัติการหรือการสอนภาคปฏิบัติมีจุดมุ่งหมายให้ผู้เรียน (วัลลภา เทพหัสดิน ณ อยุธยา, 2544)
1) เข้าใจทฤษฎีที่นำไปสู่การปฏิบัติ
2) ได้เห็นสภาพจริงและวิธีการปฏิบัติ
3) ได้ทดลองปฏิบัติและได้ฝึกฝนจนปฏิบัติได้ ติ 4) การสอนเชิงปฏิบัติจึงจำเป็นสำหรับวิชาชีพที่มุ่งเน้นให้บัณฑิตสามารถปฏิบังานวิชาชีพได้
5.5 องค์ประกอบที่สำคัญในการสอนภาคปฏิบัติ
อาจารย์ผู้สอนภาคปฏิบัติควรจะรับผิดชอบดูแลในเรื่องของความพร้อมของอุปกรณ์ที่ต้องใช้ในห้องปฏิบัติการ ลำดับขั้นตอนของการฝึกปฏิบัติ ความมีระเบียบวินัยในระหว่างที่เรียน
ภาคปฏิบัติ และการจัดกลุ่มนิสิตที่เรียนโดยมีเป้าหมายให้นิสิตบรรลุวัตถุประสงค์ที่ต้องการเรียน (Beard, 1970 : 142)
ไพฑูรย์ (2524: 97 – 102) ได้กล่าวถึงองค์ประกอบที่สำคัญในการสอนแบบฝึกปฏิบัติ ซึ่งสรุปได้ดังนี้
1) สถานที่ฝึกปฏิบัติ จะต้องมีความเหมาะสมสอดคล้องกับจุดมุ่งหมายและ
เนื้อหาของวิชาที่จะฝึกปฏิบัติ
2) อุปกรณ์และเครื่องมือ จะต้องมีเพียงพอกับจำนวนของผู้เรียนอยู่ในสภาพที่พร้อมจะใช้งานได้ และควรจะใช้ได้อย่างไม่จำกัดเวลา หรือเปิดโอกาสให้ใช้ได้มากที่สุด
3) เอกสารการฝึกปฏิบัติ ผู้สอนควรจัดเตรียมเอกสารการฝึกปฏิบัติ ซึ่งประกอบด้วยคู่มือปฏิบัติและเอกสารประกอบ คู่มือฝึกปฏิบัติจะมีรายละเอียดที่บอกให้ทราบว่า จะต้อง
ฝึกปฏิบัติ เกี่ยวกับอะไร เพื่อตอบสนองวัตถุประสงค์อะไร และจะต้องฝึกปฏิบัติอย่างไร สำหรับเอกสารประกอบนั้นหมายถึง เอกสารที่เป็นเนื้อหาทฤษฎี หรือหลักการที่จะช่วยให้ผู้ฝึกปฏิบัติได้มีความรู้ความเข้าใจ และมองเห็นภาพทั้งในแง่ของเนื้อหาและวิธีการในการที่จะลงมือฝึกปฏิบัติได้อย่างมีประสิทธิภาพและได้ผลครบถ้วนตามจุดหมายที่กำหนดไว้
4) การเตรียมตัวของผู้เรียนและผู้สอน การเรียนการสอนโดยการฝึกปฏิบัตินั้นต้องการความพร้อมในหลายด้าน การเตรียมตัวของผู้เรียนและผู้สอนจึงเป็นองค์ประกอบที่สำคัญ
49
อีกประการหนึ่ง การเตรียมตัวของผู้สอน เริ่มที่การกำหนดจุดมุ่งหมายของการฝึก กำหนดเนื้อหาเตรียมเอกสารเครื่องมือ อุปกรณ์ ติดต่อสถานที่ (ถ้าไม่ฝึกปฏิบัตินอกสถานที่) กำหนดเวลาแล้วจัดทำเป็นกำหนดการให้ชัดเจนเพื่อแจกให้แก่ผู้เรียน สำหรับการเตรียมตัวของผู้เรียนนั้นคือ การทำความเข้าใจให้ชัดเจนถึงขั้นตอนและสิ่งที่จะเกิดขึ้นในการฝึกปฏิบัติ ผู้เรียนควรจะเตรียม ความพร้อมในแง่ของความรู้และทักษะที่เป็นพื้นฐานของการฝึกปฏิบัติ
5) การอภิปรายและการประเมินผล การอภิปราย หรือการประเมินสิ่งที่ได้ฝึกปฏิบัติมาแล้วเป็นสิ่งสำคัญยิ่ง การอภิปรายนี้จะจัดทำเป็นระยะ ๆ ระหว่างการฝึก หรืออาจจะเป็นการอภิปรายรวมตอนท้ายก็ได้ แต่โดยทั่วไปการอภิปรายเป็น ระยะ ๆ จะเหมาะสมกว่าเนื่องจากจะทำให้ชัดเจน สามารถแก้ไขข้อบกพร่อง หรือปรับปรุงในการฝึกให้ตรงกับจุดมุ่งหมายมากยิ่งขึ้น ในขณะเดียวกัน ผู้สอนก็จะได้มีโอกาสสอดแทรกความรู้และเจตคติที่เกี่ยวกับการฝึกนั้นพร้อมกันไปด้วย
5.6 การดำเนินการสอนภาคปฏิบัติ
Knopke และ Dickelmann (อ้างถึงใน ไพฑูรย์ , 2524 : 102) ได้แบ่งการสอน
ภาคปฏิบัติออกเป็น 2 ประเภท คือ แบบที่มีรูปแบบถาวร (Structured laboratory experiences) และแบบที่ไม่เป็นแบบตายตัว (Unstructured laboratory experiences) การทดลองในห้องทดลองเป็นการสอนภาคปฏิบัติชนิดที่มีรูปแบบถาวร โดยมีจุดมุ่งหมายให้ผู้เรียนได้เรียนรู้หลักการและ
ข้อเท็จจริงจากการที่คนอื่น ๆ ได้ค้นพบไว้แล้ว เป็นการทบทวนและย้ำว่าเป็นไปตามที่ได้มีผู้ศึกษาไว้เป็นการพิสูจน์ทฤษฎีที่ได้ศึกษามาแล้วในชั้นเรียน นอกจากนั้นการทดลองยังมุ่งที่จะให้ผู้เรียนได้คุ้นเคยกับเครื่องมือและอุปกรณ์ต่าง ๆ อย่างถูกต้องเหมาะสม เป็นการเริ่มต้นของการประดิษฐ์
คิดค้นสิ่งใหม่ ๆ ต่อไป การวิจัยครั้งนี้จะเน้นเฉพาะการสอนภาคปฏิบัติในลักษณะของการทดลองในห้องปฏิบัติการเท่านั้น
การดำเนินการโดยทั่ว ๆ ไปของทดลองประกอบด้วยขั้นตอนดังนี้
1) ผู้สอนกำหนดการทดลองเพื่อให้สอดคล้องกับเนื้อหาที่บรรยายในชั้นเรียน โดยแบ่งเนื้อหาเป็นตอน ๆ หรือเป็นเรื่อง ๆ แล้วแต่เนื้อหา
2) จัดทำคู่มือ ให้กับนิสิตนักศึกษา ซึ่งประกอบด้วย จุดมุ่งหมายเครื่องมือและอุปกรณ์ แนวทางปฏิบัติ รวมทั้งคำถาม ปัญหาหรือสิ่งอื่น ๆ ที่จำเป็นในการทดลองแล้วแจกให้นิสิตนักศึกษาอ่านล่วงหน้า 3) ผู้สอนและผู้คุมห้องทดลองจัดเตรียมอุปกรณ์ เครื่องมือ เครื่องใช้อย่างเป็นระเบียบ เป็นขั้นตอนและมีมากพอกับจำนวนผู้เรียน
50
4) นิสิตนักศึกษาดำเนินการทดลองตามคำแนะนำของผู้สอน หรือผู้คุม
การทดลองตามลำดับขั้นที่กำหนดไว้โดยชัดเจนแล้ว 5) นิสิตนักศึกษาเขียนรายงาน และแสดงความเห็นไว้ในรายการตามแนวทางที่ผู้สอนแนะนำไว้
6) อภิปรายร่วมกันถึงผลการทดลองและวิธีการทดลองที่ได้ทำเสร็จสิ้นไป รวมทั้งแสดงความคิดเห็นที่สัมพันธ์กับการทดลองที่ผ่านไปแล้วและเตรียมการเพื่อการทดลอง
ครั้งใหม่ (ไพฑูรย์ 2524 : 104)
Beard (1970 : 142-143) ได้กล่าวถึงการดำเนินการสอนภาคปฏิบัติสรุปได้ว่า การสอนภาคปฏิบัติที่มีประสิทธิภาพนั้นจะต้องมีการวางแผนการสอนอย่างมีระบบเป็นขั้นตอน โดยอาจารย์ผู้สอนภาคปฏิบัติควรจะรับผิดชอบดูแลในเรื่องของความพร้อมของอุปกรณ์ที่ต้องใช้ใน ห้องปฏิบัติการ ลำดับขั้นตอนของการฝึกปฏิบัติ ความมีระเบียบวินัยในระหว่างที่เรียนภาคปฏิบัติและการจัดกลุ่มนิสิตที่เรียน โดยมีเป้าหมายให้นิสิตบรรลุวัตถุประสงค์ของการเรียน
Jebson (อ้างถึงใน Beard, 1970 : 147 กล่าวว่า “สิ่งสำคัญอีกประการหนึ่งในการสอนภาคปฏิบัติ คือ การเปิดโอกาสให้นิสิตได้แลกเปลี่ยนความคิดเห็นกับอาจารย์และนิสิต
คน อื่น ๆ”
5.6.1 วิธีการสอนภาคปฏิบัติ
ลักษณะของการสอนเชิงปฏิบัติการจำเป็นต้องมีจำนวนผู้เรียนน้อย เพราะการทำตัวอย่าง
ให้ดู หรือการทดลองปฏิบัติบางครั้งอาจจะต้องมีการใช้อุปกรณ์ ซึ่งส่วนใหญ่มีราคาสูง และในขณะที่ทดลองปฏิบัติก็จำเป็นต้องมีอาจารย์ช่วยดูแลแนะนำ หรือแก้ปัญหาที่ผู้เรียนฟังไม่ทัน เข้าใจผิด
หรือสับสน การสอนเชิงปฏิบัติการจึงต้องใช้วิธีการสอนหลายแบบ คือ (วัลลภา เทพหัสดิน ณ อยุธยา 2544)


รูปแบบการบริหารสถาบันวิชาชีพการประกอบอาหารโดยอาศัยความ ร่วมมือร่วมใจเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้จากประสบการณ์ตรง (ตอนที่ 1)
รูปแบบการบริหารสถาบันวิชาชีพการประกอบอาหารโดยอาศัยความ ร่วมมือร่วมใจเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้จากประสบการณ์ตรง (ตอนที่ 2)
รูปแบบการบริหารสถาบันวิชาชีพการประกอบอาหารโดยอาศัยความ ร่วมมือร่วมใจเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้จากประสบการณ์ตรง (ตอนที่ 3)

ไม่มีความคิดเห็น:

แสดงความคิดเห็น